素質(zhì)教育的歷史譜系及其新時(shí)代啟示

周　年

（華中師范大學(xué)　音樂學(xué)院，湖北　武漢　430079）

1985年鄧小平同志在《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中明確指出：“在整個(gè)教育體制改革過程中，必須牢牢記住改革的根本目的是提高民族素質(zhì)，多出人才，出好人才”，這是素質(zhì)教育的思想源頭；1987年4月國家教委副主任柳斌在九年義務(wù)教育各科教學(xué)大綱統(tǒng)稿會(huì)上的講話中提出：“基礎(chǔ)教育不能單純辦成升學(xué)教育，而應(yīng)當(dāng)是社會(huì)主義的公民教育，是社會(huì)主義公民的素質(zhì)教育”，這是素質(zhì)教育概念的正式提出；1993年素質(zhì)教育被寫入中國教育改革與發(fā)展綱要，標(biāo)志著素質(zhì)教育正式拉開了試驗(yàn)及推廣的帷幕。[1]20多年來，素質(zhì)教育的學(xué)術(shù)研究成果汗牛充棟，但始終缺乏針對素質(zhì)教育歷史譜系的研究。素質(zhì)教育作為人類教育發(fā)展論上的正確思路，并非是天上掉下來的，而是有著歷史溯源和精神傳承的。素質(zhì)教育在教育思想史上的歷史演化總是與特定歷史階段的教育目的息息相關(guān)，也即社會(huì)當(dāng)下需要什么樣的人才是素質(zhì)教育的基礎(chǔ)原動(dòng)力。職是之故，從歷史維度探究素質(zhì)教育的知識譜系，汲取教育發(fā)展論上具有人類社會(huì)共性的思維成果對新時(shí)代的人才培養(yǎng)工作極具指導(dǎo)意義。

一、素質(zhì)教育萌芽：素質(zhì)教育核心理念確立

（一）貴族教育平民化

在人類社會(huì)早期，教育專屬于貴族階層或以貴族為代表的精英階層，隨著社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，為獲取更大的總產(chǎn)出，社會(huì)對具備一定素質(zhì)的工匠、商人等奴隸勞動(dòng)力的需求與日俱增，東西方不約而同地出現(xiàn)了貴族教育平民化的運(yùn)動(dòng)。在東方，孔子主張“有教無類”（《論語·衛(wèi)靈公》），將貴族學(xué)問平民化是教育和政治平民化運(yùn)動(dòng)的開端。南懷瑾先生曾解釋：有教無類是孔子的教育精神，他不分階級、地域、智愚，只要肯受教，以人文文化為基礎(chǔ)，一律諄諄教誨。[2]在西方，亞里斯多德主張：“兒童和需要教育的各種年齡的人都應(yīng)受到訓(xùn)練”，最好使全城邦的公民都受到“公共的而非私人的”“同一的”教育。[3]

（二）素質(zhì)教育意識的發(fā)端

早期的教育注重綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，而非后期僅以四書五經(jīng)為主的訓(xùn)化教育，這種綜合素質(zhì)的培養(yǎng)正是素質(zhì)教育思想的體現(xiàn)。《周禮·保氏》記載：“養(yǎng)國子以道，乃教之六藝：一曰五禮，二曰六樂，三曰五射，四曰五馭，五曰六書，六曰九數(shù)?！卑船F(xiàn)在通說，六藝即“禮、樂、射、御、書、數(shù)”六種技藝，書僅是其中之一。禮、樂兩種涉及素質(zhì)教育的技藝都非常重要，相傳孔子曾問禮于老聃、學(xué)樂于萇弘、學(xué)琴于師襄?？鬃硬粌H求學(xué)于禮、樂方面三位老師，他還曾言“興于詩，立于禮，成于樂”（《論語·秦伯》）以表明詩、禮、樂三種技藝是教育民眾的基礎(chǔ)，具有非常重要的意義。

古希臘時(shí)期對音樂等素質(zhì)教育項(xiàng)目非常重視。如在雅典，“男孩從七歲開始，同時(shí)上文法學(xué)校（The Grammatist School）和音樂學(xué)校（The Music School）”，十二至十三歲的少年，“開始入體操學(xué)校（The Palaestra School）進(jìn)行學(xué)習(xí)”。[4]在所有的學(xué)科中，雅典人最重視音樂，柏拉圖主張“音樂是求心錄的美善的”[5]，亞里斯多德主張文雅教育（Liberal Education），以使得公民可以“鑒別音樂的美，并從中感到樂趣”并“形成高尚自由的心靈”[3]。以柏拉圖和亞里斯多德為代表的教育思想可以反映，古希臘的教育對音樂、體操等綜合素質(zhì)類學(xué)科的重視程度遠(yuǎn)超其他學(xué)科，而古羅馬的教育思想基本上沿襲了古希臘的思路。

為何東西方哲學(xué)大師都同時(shí)對音樂倍加推崇？這一原因在于，音樂不僅能發(fā)展兒童的欣賞力和想象力，而且有助于改變和塑造人的性格。柏拉圖在《普羅塔哥拉篇》中的論述可謂是最好的注腳，他說：“音樂老師所念念不忘的，是他們年輕的學(xué)生能養(yǎng)成自制和摒除一切過失的習(xí)慣……使孩子們跟和聲和節(jié)奏相應(yīng)，服從于和諧和節(jié)奏，習(xí)慣于溫順和柔和，從而進(jìn)一步跟言語和行動(dòng)相適應(yīng)，因?yàn)槿说纳钤谡麄€(gè)的表現(xiàn)上都是需要和諧和節(jié)奏的?！盵6]從這個(gè)視角出發(fā)，孔子所言的“興于詩，立于禮，成于樂”可以被解讀為人的性格養(yǎng)成是萌芽于詩歌、形塑于禮儀、大成于音樂，因?yàn)樵姼枳杂山o人想象，最易激發(fā)興趣；禮儀是社會(huì)規(guī)則的一部分，用于鍛煉人的性格以適應(yīng)社會(huì)，而通過音樂的潛移默化性格才方便與社會(huì)契合。可以說，東西方古代的哲學(xué)大師共同地意識到素質(zhì)教育對于性格培養(yǎng)的重要性：重視性格的培養(yǎng)而不是注重單方面知識灌輸。

二、素質(zhì)教育復(fù)興：美育的盛行

（一）教育對象的拓展

漫長的中世紀(jì)在素質(zhì)教育方面僅僅是一種沿襲，基本內(nèi)容變化不大，甚至出現(xiàn)了知識由僧侶和貴族專屬的教育倒退，但從14世紀(jì)開始到17世紀(jì)末，伴隨著歐洲文藝復(fù)興，素質(zhì)教育也得以復(fù)興。這一時(shí)期，人文主義教育思想大行其道，教育對象得以極大拓展，反對神權(quán)思想下教育理念的核心在于相信人的能力，相信未來的美好世界與幸福生活完全要由人的力量來創(chuàng)造，而不是由神明來安排。知識不再由僧侶和貴族專屬，柏拉圖、亞里斯多德、昆體良等哲學(xué)家關(guān)于教育是共同的、全城邦公民同一的教育思想得以從故紙堆里翻出來，并受到前所未有的重視。由于教育對象的擴(kuò)大，許多新形式的學(xué)校紛紛出現(xiàn)，如宮廷學(xué)校，法蘭西學(xué)院、德國的學(xué)科中學(xué)等。這些新型學(xué)校擴(kuò)充了教學(xué)內(nèi)容，運(yùn)用了新的教學(xué)方法，大多極力發(fā)展文學(xué)、藝術(shù)和美學(xué)等?？疲七M(jìn)了人文主義的美育實(shí)施。[4]

（二）東西方素質(zhì)教育的美育實(shí)踐

美育的盛行充分反映了文藝復(fù)興時(shí)期對于素質(zhì)教育的重視。孟都亞宮廷學(xué)校是意大利教育家維多利諾創(chuàng)建的，被稱為“第一新式學(xué)?！保绊懞艽蟆＞S多利諾稱學(xué)校為“快樂之家”，主張兒童健康成長的理念。這一時(shí)期素質(zhì)教育的思想以蒙旦和夸美紐斯的主張最為鮮明。如蒙旦主張培養(yǎng)兒童的思考力、判斷力和理解力，而非具體的知識，“寧可首先取其態(tài)度和判斷力，而學(xué)問倒可以居其次”[7]。夸美紐斯作為近現(xiàn)代教育理論體系的奠基人，曾經(jīng)以極大的熱情、長期地研究“泛智”思想。夸美紐斯的“泛智”思想包括兩個(gè)層面：一個(gè)是受教育群體上的“泛”，也即他所主張的“把一切事物教給一切人”；一個(gè)是教育內(nèi)容上的“泛”。[8]這種教學(xué)內(nèi)容上的“泛”體現(xiàn)為學(xué)校百科全書式的教學(xué)內(nèi)容，這一教學(xué)內(nèi)容與素質(zhì)教育有著實(shí)質(zhì)上的一致性。

一個(gè)很有意思的現(xiàn)象是，在同期的中國教育也出現(xiàn)了一種延續(xù)詩教與樂教的古典人文教育的路線，李澤厚稱之為“美的歷程”[9]。從楚辭、漢賦，到唐詩、宋詞、元曲、明戲劇、清小說話本，中國古典文學(xué)波瀾迭出、魅力蕩漾；從王羲之的行書，到張旭、懷素草書，再到歐陽詢、顏真卿、柳公權(quán)的楷書，乃至宋代四大家……中國的書法獨(dú)樹一幟，風(fēng)云筆端；從閻立本、吳道子到文征明、唐伯虎，再到石濤、鄭板橋，中國畫工筆形似、水墨寫意；文學(xué)、書法、繪畫、音樂、建筑，中華古典人文藝術(shù)深得美的意境之妙，使一代代國人得以沉醉其中，獲得人格的陶冶與啟迪，享受精神的自由與人性的升華。

三、素質(zhì)教育的發(fā)展：關(guān)注人的全面發(fā)展

（一）從實(shí)用主義到新教育思想

資產(chǎn)主義階段，特別是早期和中期，所有社會(huì)問題最終均歸結(jié)為經(jīng)濟(jì)增長這一核心命題，所有社會(huì)制度的正當(dāng)性均源自是否促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長，教育制度亦不例外。工業(yè)革命的背景下，資產(chǎn)主義對勞動(dòng)力的需求和經(jīng)濟(jì)的增長一樣呈現(xiàn)出一種指數(shù)式的增長。關(guān)于勞動(dòng)力的短缺，可以從作家笛福的抱怨中管窺一斑，“當(dāng)鄉(xiāng)下姑娘從事紡織每星期能掙得7先令或8先令時(shí)，她們就不愿為了每個(gè)星期掙12個(gè)便士去當(dāng)女傭了”[10]。因此，在當(dāng)時(shí)教育的首要問題就是為社會(huì)化大生產(chǎn)提供合格勞動(dòng)力的問題。

在這一背景下，實(shí)用主義哲學(xué)得以流行。受其影響，杜威認(rèn)為“教育乃是哲學(xué)上的分歧具體化并受到檢驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)室”，主張“教育即生長、教育即生活”。[11]關(guān)于素質(zhì)教育，杜威延拓了盧梭的兒童身心自由發(fā)展的思想，其教學(xué)理論提倡“從做中學(xué)”的經(jīng)驗(yàn)主義教育，其教學(xué)方法是課程中的游戲和工作；杜威的思想深刻地影響了美國教育界，并推動(dòng)了“進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)”。[3]這一時(shí)期，還涌現(xiàn)出雷迪、狄摩林的“新教育”思想、蒙臺梭利的“自由教育”思想、凱興斯坦納的“公民教育”“勞動(dòng)學(xué)?！崩碚摗＿@些思想的理論源頭均是盧梭的自然主義教育思想，直接依據(jù)則是杜威的經(jīng)驗(yàn)主義教育理論，像新教育思想被里奧丹引入美國后，便與進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)融為一體。這些思想多從教育心理學(xué)角度來思考問題，普遍重視兒童的“合作”精神，突出教育維護(hù)現(xiàn)存制度的要求。[4]

（二）從智力測驗(yàn)到要素主義教育理論

比納與西蒙最早開始進(jìn)行智力測驗(yàn)（IT，Intelligence Tests），其后斯坦福大學(xué)的教育心理學(xué)教授推孟提出了智力測驗(yàn)的概念——智商（IQ）。后來由于經(jīng)濟(jì)大蕭條和二次世界大戰(zhàn)的影響，在教育領(lǐng)域紛紛譴責(zé)以現(xiàn)代派教育理論為指導(dǎo)的進(jìn)步教育措施，認(rèn)為這種漫無目的、雜無系統(tǒng)的課程、放任自由的教學(xué)方法與組織形式導(dǎo)致了美國教育質(zhì)量的下降，因此以巴克萊為代表的要素主義教育理論應(yīng)運(yùn)而生。巴克萊雖然也承認(rèn)杜威所主張的經(jīng)驗(yàn)說，但他更主張“替代經(jīng)驗(yàn)”（即他人解決問題的方法），重視傳授系統(tǒng)知識和重視發(fā)展智力的基本觀點(diǎn)。[4]要素主義教育理論不屬于某派哲學(xué)體系，但總的來說，它以實(shí)在主義為依托，但又吸收了經(jīng)驗(yàn)主義的實(shí)用性。赫金斯、阿蘭、利文斯通等古典實(shí)在論學(xué)者強(qiáng)調(diào)一種固有的“實(shí)在”，即不變的人性，在教育方面過于僵化與機(jī)械。

四、素質(zhì)教育的繁榮：科學(xué)方法引入教育研究的微觀層面

康德曾主張師范院校必須附設(shè)實(shí)驗(yàn)場所，這一見解無疑具有直覺上的先驗(yàn)性。自1879年德國心理學(xué)家馮特建立世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室以來，實(shí)驗(yàn)心理學(xué)進(jìn)入近現(xiàn)代得到了充足的發(fā)展。特別是20世紀(jì)以來，產(chǎn)生了諸多的教育學(xué)流派，對素質(zhì)教育的認(rèn)識也有了新的理解，但這些流派，均是植根于實(shí)驗(yàn)心理學(xué)之下。

二戰(zhàn)以來，素質(zhì)教育作為教育學(xué)的一個(gè)分支，其主流的脈絡(luò)體現(xiàn)為：伴隨著心理學(xué)的發(fā)展，素質(zhì)教育在解決了受教育者、教育理念及教育目的等前提下，更側(cè)重于微觀的教育心理與教學(xué)方法。其中，分析哲學(xué)的教育理論者奧康納認(rèn)為一切科學(xué)知識源于經(jīng)驗(yàn)，因而必須由經(jīng)驗(yàn)來證實(shí)。結(jié)構(gòu)主義中皮亞杰的兒童心理結(jié)構(gòu)論及教育觀影響力非常大。發(fā)生認(rèn)識論認(rèn)為“智力的本質(zhì)是一種適應(yīng)，這種適應(yīng)是一種過程，一種動(dòng)作或活動(dòng)”[12]。從先天認(rèn)識圖式發(fā)展到高級的認(rèn)識結(jié)構(gòu)，要經(jīng)過一定的過程并具備一定的條件（神經(jīng)系統(tǒng)的成熟、對物質(zhì)環(huán)境的經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)環(huán)境的影響和在活動(dòng)中經(jīng)過自我調(diào)節(jié)而不斷取得主客觀的平衡）。布魯納在《教育科學(xué)與兒童心理學(xué)》一書中也贊同皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論，但他更注重基礎(chǔ)知識，并認(rèn)為發(fā)現(xiàn)法是主要學(xué)習(xí)方法。

在教育方法上，通過教育心理實(shí)驗(yàn)，素質(zhì)教育注重知識的認(rèn)知到建構(gòu)的過程。在學(xué)習(xí)過程中，人腦并不是被動(dòng)地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)對信息的解釋；學(xué)習(xí)者以長時(shí)是記憶的內(nèi)容和傾向?yàn)橐罁?jù)，對信息進(jìn)行主動(dòng)選擇，并進(jìn)行推斷；學(xué)習(xí)者對事物意義的理解總是與其已有的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，需要借助于貯存在長時(shí)記憶中的事件和信息加工策略。[13]伴隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，尤其是人工智能的出現(xiàn)，新的教育心理實(shí)驗(yàn)層出不窮，通過人機(jī)學(xué)習(xí)，科學(xué)方法不斷被引入教育研究的微觀層面，進(jìn)一步拓寬了人們對知識和學(xué)習(xí)方法的認(rèn)識。

五、素質(zhì)教育歷史鏡鑒對新時(shí)代的啟示

素質(zhì)教育的發(fā)展歷程有四個(gè)特點(diǎn)：核心指導(dǎo)理念不變、教育對象的拓展、注重人的全面發(fā)展、科學(xué)方法引入微觀研究。當(dāng)下，中國改革進(jìn)入了新時(shí)代，教育興則國興，教育強(qiáng)則國強(qiáng)。在習(xí)近平總書記的心中，教育一直被放在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略位置上。在2016年12月7日至8日召開的全國高校思想政治工作會(huì)議上，習(xí)近平總書記在重要講話中強(qiáng)調(diào)，要堅(jiān)持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程，實(shí)現(xiàn)全程育人、全方位育人，努力開創(chuàng)我國高等教育事業(yè)發(fā)展新局面。[14]要做到立德樹人、全程育人、全方位育，就必須高度重視素質(zhì)教育，包括素質(zhì)教育與傳統(tǒng)文化的關(guān)系、素質(zhì)教育與專業(yè)教育的關(guān)系以及素質(zhì)教育與藝體美等“軟學(xué)科”教育的關(guān)系。

（一）素質(zhì)教育的任務(wù)應(yīng)當(dāng)追隨時(shí)代特征

以資本主義初期、中期的素質(zhì)教育發(fā)展歷程為鑒，素質(zhì)教育的重點(diǎn)在于為高速發(fā)展的社會(huì)提供合適的勞動(dòng)力。近年來，受互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)飛速發(fā)展的影響，我國乃至當(dāng)代國際社會(huì)面臨著“第四次工業(yè)革命”的歷史考驗(yàn)，與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)相關(guān)的物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、人工智能等高新技術(shù)深刻地變革人類的生活方式和思維模式。這對素質(zhì)教育提出了兩個(gè)考驗(yàn)：一方面素質(zhì)教育應(yīng)當(dāng)為新時(shí)代的社會(huì)轉(zhuǎn)型提供優(yōu)質(zhì)的社會(huì)主義建設(shè)者，另一方面素質(zhì)教育應(yīng)當(dāng)保證專業(yè)化的勞動(dòng)者能夠適應(yīng)急速轉(zhuǎn)型的社會(huì)環(huán)境。

以互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為基礎(chǔ)的高新技術(shù)對整個(gè)社會(huì)提出了“全民學(xué)習(xí)、全面學(xué)習(xí)”的要求，這種要求既是素質(zhì)教育應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的歷史使命，更是為了滿足人類全新發(fā)展的時(shí)代要求，因此素質(zhì)教育的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)著重改革傳統(tǒng)應(yīng)試教育的機(jī)械性特征。素質(zhì)教育所秉承的多元智能理論要求學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深入掌握，保證所學(xué)內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)情境建立緊密聯(lián)系。素質(zhì)教育的內(nèi)容必須與學(xué)習(xí)者的具體生活情境和生活知識建立聯(lián)系，全面而客觀地反映學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的掌握程度。考察長期以來的素質(zhì)教育歷史譜系發(fā)現(xiàn)：內(nèi)容較單一的、主要側(cè)重考察課本知識的教育內(nèi)容極易導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對知識的認(rèn)識片面化，只有注重素質(zhì)教育的自由性、實(shí)踐性，方可保證學(xué)習(xí)者能夠適應(yīng)時(shí)代的變化并及時(shí)訓(xùn)練新的能力。

此外，素質(zhì)教育不僅需要為社會(huì)培育基本的專業(yè)技術(shù)人才，還應(yīng)當(dāng)特別關(guān)注社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期適應(yīng)新時(shí)代的勞動(dòng)力的轉(zhuǎn)型問題。例如，當(dāng)前互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)業(yè)的前進(jìn)動(dòng)力在于“創(chuàng)新”，而創(chuàng)新特性習(xí)慣上被用于指稱年輕群體，故而互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)業(yè)中現(xiàn)時(shí)的勞動(dòng)者多為四十周歲以下的中青年，那么此類勞動(dòng)者在四十周歲以后、國家規(guī)定的退休年齡之前的工作狀態(tài)就是一個(gè)當(dāng)前社會(huì)亟須解決的問題。如果勞動(dòng)者們綜合素質(zhì)較高，那么四十歲以上勞動(dòng)者的再學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)造力就得能以保證，就能保證勞動(dòng)力市場的穩(wěn)定，因此，為了避免人工智能時(shí)代勞動(dòng)者輕易地被機(jī)器所替代，素質(zhì)教育必須承載更多的創(chuàng)新使命。

（二）素質(zhì)教育的形式應(yīng)當(dāng)避免實(shí)用主義

素質(zhì)是一種綜合能力，“素”的本意就是本色，即構(gòu)成事物的基本成分、基本要素和元素，“質(zhì)”的含義是指事物的性質(zhì)、本質(zhì)和質(zhì)量。素質(zhì)表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者所具有的基本知識、基本能力和基本品質(zhì)的綜合。所謂綜合素質(zhì)，不宜被定性為某一項(xiàng)專業(yè)能力或某一門專業(yè)知識，而應(yīng)當(dāng)是人的一種學(xué)習(xí)能力，即在相對更短的時(shí)間內(nèi)掌握一門全新的技術(shù)。單純教授某一項(xiàng)技能的素質(zhì)教育是純粹結(jié)果導(dǎo)向主義的教育，此類教育具有繼承性、技能性，素質(zhì)教育的本質(zhì)在于傳授智慧、培育創(chuàng)新，智慧和創(chuàng)新體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者逐漸成長的過程之中，而非試卷之上。素質(zhì)本質(zhì)上表現(xiàn)為一種經(jīng)驗(yàn)、思考和能力。素質(zhì)依賴于知識，卻不決定于知識的多少，而是決定于對知識的理解及掌握。知識的學(xué)習(xí)依賴于結(jié)果，素質(zhì)的鍛煉依賴于過程。創(chuàng)新能力的形成依賴于知識的掌握、思維的訓(xùn)練和經(jīng)驗(yàn)的積累，核心是訓(xùn)練思維。當(dāng)下，我國教育或者說高等教育基礎(chǔ)學(xué)科知識夯實(shí)，但創(chuàng)新能力不足是一個(gè)制約我國現(xiàn)代社會(huì)轉(zhuǎn)型升級的重要問題。而創(chuàng)新能力并不會(huì)憑空產(chǎn)生，本學(xué)科知識體系不能提供足夠的創(chuàng)新動(dòng)力，知識的創(chuàng)新更多的是源于不同學(xué)科之間的交流與碰撞，因此創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與素質(zhì)教育緊密相關(guān)。為此，有必要重新對素質(zhì)教育定位研究。

一般來說，與創(chuàng)新有關(guān)的思維與能力主要有兩種：演繹思維及其能力和歸納思維及其能力。正如愛因斯坦在1953年致斯威策（J．E．Switzer）的信中所寫的：“西方科學(xué)的發(fā)展是以兩個(gè)偉大的成就為基礎(chǔ)，那就是希臘哲學(xué)家發(fā)明形式邏輯體系（在歐幾里得幾何學(xué)中）以及通過系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)有可能找出因果關(guān)系（在文藝復(fù)興時(shí)期）。”從互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在當(dāng)代社會(huì)飛速發(fā)展與互聯(lián)網(wǎng)專業(yè)人才緊缺的現(xiàn)實(shí)情形可知，互聯(lián)網(wǎng)專業(yè)人才很有可能是從其他專業(yè)的人才中所轉(zhuǎn)型而來。這種現(xiàn)實(shí)歷史環(huán)境絕不是偶然的，很有可能成為未來社會(huì)持續(xù)出現(xiàn)的情形。素質(zhì)教育的意義并非機(jī)械性地針對社會(huì)的具體需求而創(chuàng)造“技術(shù)工種”，而是為整體社會(huì)培養(yǎng)能夠及時(shí)轉(zhuǎn)換本人原有專業(yè)的能力。例如，所有接受音樂培訓(xùn)的學(xué)習(xí)者很有可能最后不會(huì)成為一名“音樂家”，然而從接受音樂培訓(xùn)的過程中，學(xué)習(xí)者能夠在潛移默化的過程中獲得綜合協(xié)調(diào)的能力，這種能力是學(xué)習(xí)者未來做其他事情的基礎(chǔ)。

（三）素質(zhì)教育的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)注意傳承歷史

我國當(dāng)代學(xué)者大多主張：改革課程并建設(shè)適應(yīng)素質(zhì)教育需要的課程體系、改革適應(yīng)應(yīng)試教育需要的教學(xué)大綱和教材并建設(shè)適應(yīng)素質(zhì)教育需要的教學(xué)大綱和教材、改革教學(xué)方法并探索適應(yīng)素質(zhì)教育的教學(xué)方法、推動(dòng)全社會(huì)教育評估標(biāo)準(zhǔn)的觀念轉(zhuǎn)變、以提高學(xué)生綜合素質(zhì)作為評價(jià)素質(zhì)教育質(zhì)量的核心標(biāo)準(zhǔn)，以及改革適應(yīng)應(yīng)試教育需要的法律、法規(guī)和政策及規(guī)章制度，完善適應(yīng)素質(zhì)教育發(fā)展需要的法律、法規(guī)和政策及規(guī)章制度等內(nèi)容。不得不說這些內(nèi)容都是科學(xué)的、正確的、有宏觀指導(dǎo)意義的，然而過于宏觀的特質(zhì)也存在實(shí)踐推進(jìn)的困難。為此，筆者認(rèn)為既要著眼大局，更要從具體舉措出發(fā)。從知識譜系看，特定歷史階段的特定需要對教育提出了不同的要求，因此必需回頭梳理特定階段的社會(huì)需要以及素質(zhì)教育的歷史流變。素質(zhì)教育的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)注意歷史傳承，所謂傳承歷史，應(yīng)當(dāng)從兩個(gè)角度考慮。

一個(gè)角度是妥善解決中國傳統(tǒng)文化與新時(shí)代新思想的合理對接問題。素質(zhì)教育的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴行У貍鞒兄两竦脑蛟谟谄浞辖?jīng)驗(yàn)哲學(xué)，有其合理之處，但是新時(shí)代、新思想有其特殊性，中國傳統(tǒng)文化欲與當(dāng)代社會(huì)全面對接就必須進(jìn)行現(xiàn)代性改造來予以完善，其重點(diǎn)在于剔除傳統(tǒng)文化與新時(shí)代新形勢相互沖突的內(nèi)容。解決該問題的關(guān)鍵在于加強(qiáng)素質(zhì)教育，為中國傳統(tǒng)文化與新時(shí)代發(fā)展的辯證銜接提供良性指引。素質(zhì)教育的學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)辯證傳承中國傳統(tǒng)文化并將其適用到新時(shí)代的生活中。

另一個(gè)角度是辯證看待歷史沉淀下來的素質(zhì)教育的內(nèi)容。素質(zhì)教育的發(fā)展歷程符合經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)的一般軌跡。單純從素質(zhì)教育發(fā)展的軌跡來看，其中不存在絕對正確的發(fā)展方式，也無法適用某一項(xiàng)正確的邏輯，或以精確的數(shù)學(xué)技術(shù)推演出完整的知識理論體系或發(fā)展方向。唯一可以肯定的是，素質(zhì)教育的本體科學(xué)性建立在素質(zhì)教育的內(nèi)容是否與時(shí)代發(fā)展的需求相契合之上，亦即，能夠長久以來沉淀至今的素質(zhì)教育的內(nèi)容必然能夠更加貼近歷史社會(huì)發(fā)展的基本規(guī)律。還要特別注意的是，我國正處于社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的關(guān)鍵時(shí)期，素質(zhì)教育的發(fā)展模式應(yīng)當(dāng)著重注意將社會(huì)主義核心價(jià)值觀貫徹到素質(zhì)教育的過程中，通過素質(zhì)教育使核心價(jià)值觀內(nèi)化于心，外化于形，成為一種行為習(xí)慣，因此，加大對音體美等“軟學(xué)科”教育的關(guān)注程度和投入成本是有效提升我國公民整體素質(zhì)的不二之選。

[1]李娟．改革開放以來我國科學(xué)素質(zhì)教育政策演變分析[D]．長沙：湖南大學(xué)，2011．

[2]南懷瑾．南懷瑾講述論語中的名言[M]．蘇州：古吳軒出版社，2006．181．

[3]張煥庭．西方資產(chǎn)階級教育論著選[M]．北京：人民教育出版社，1964．555－561；564－571；208－220．

[4]王天一，夏之蓮，朱美玉．外國教育史（修訂本上冊）[M]．北京：北京師范大學(xué)出版社，1993．29－30；99－105；221；226．

[5]（古希臘）柏拉圖，鄭曉滄．柏拉圖論教育[M]．北京：人民教育出版社，1958．61．

[6]曹孚．外國教育史[M]．北京：人民出版社，1979．14－15．

[7]（法）蒙旦．論兒童教育[A]．（美）EoP克伯雷．外國教育史料[C]．華中師范大學(xué)教育系，武漢：華中師范大學(xué)出版社，1991．377－378．

[8]（捷）夸美紐斯，傅任敢．大教學(xué)論[M]．北京：教育科學(xué)出版社，1999．29－36．

[9]李澤厚．美的歷程[M]．上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2009．

[10]（美）查爾斯·A．爾德，瑪麗·R．比爾德，許亞芬．美國文明的興起（上卷）[M]．北京：商務(wù)印書館，2012．40．

[11]（美）杜威，鄒恩潤．民本主義與教育[M]．北京：商務(wù)印書館，1947．390．

[12]梁文濤．論皮亞杰的活動(dòng)教學(xué)觀與素質(zhì)教育[J]．教育理論與實(shí)踐，2000（8）：46－49．

[13]陳琦．認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論與教育[J]．北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1988（1）：73－79．

[14]萬鵬，趙晶，沈王一．習(xí)近平談高等教育：把立德樹人作為中心把思政工作貫穿全程[EB／OL]．http：／／cpc．people．com．cn／xuexi／n1／2016／1209／c385474－28938271．html．