基于團隊的學(xué)習(xí)模式（TBL）教學(xué)法在醫(yī)學(xué)生物學(xué)實驗教學(xué)中的應(yīng)用研究

楊曉燕+李國慶+謝紅艷+殷杰+雷小勇

（南華大學(xué) a.藥學(xué)與生物科學(xué)學(xué)院生物學(xué)中心；b.藥物藥理研究所，湖南 衡陽 421001）

摘要：為探討基于團隊的學(xué)習(xí)模式TBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)生物學(xué)實驗課程中的具體教學(xué)模式、評價體系及存在的問題與對策，選擇南華大學(xué)船山學(xué)院2014級四年制預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生為研究對象，采用分組方法，將班級分為若干個團隊，然后以團隊為基礎(chǔ)共同學(xué)習(xí)和完成病案分析的討論式教學(xué)方法，為高等學(xué)校醫(yī)學(xué)生物學(xué)實驗課程教學(xué)研究和其他醫(yī)學(xué)課程教學(xué)研究提供重要參考依據(jù)。

關(guān)鍵詞：醫(yī)學(xué)生物學(xué)；實驗教學(xué)方法；TBL教學(xué)模式

中圖分類號：G642.41 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）13-0173-02

醫(yī)學(xué)生物學(xué)實驗課程是一門以生命科學(xué)問題為導(dǎo)向，以研究內(nèi)容為主線，學(xué)習(xí)如何通過科學(xué)實驗方法來研究細(xì)胞正常結(jié)構(gòu)和功能，以及細(xì)胞結(jié)構(gòu)組成變化相關(guān)的與疾病發(fā)生機制的一門與臨床醫(yī)學(xué)有關(guān)的獨立性實踐課程[1]，是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)之間的橋梁學(xué)科。在教學(xué)中，通過專業(yè)理論學(xué)習(xí)與適當(dāng)?shù)膶嶒瀸嵺`，使學(xué)生初步理解醫(yī)學(xué)生物學(xué)的基本原理，熟悉醫(yī)學(xué)生物學(xué)的應(yīng)用范圍，了解細(xì)胞化學(xué)成分等相關(guān)實驗的實驗方法，并初步認(rèn)識醫(yī)學(xué)生物學(xué)在實驗工作中所起的重要作用。雖然傳統(tǒng)的教學(xué)模式是按照人的身心發(fā)展這種特殊需要而組織起來的環(huán)境。這個環(huán)境成為其自覺影響，作用于學(xué)生的身心發(fā)展，確保教師教育影響的主導(dǎo)性，但學(xué)生感受到的只是一種被動地學(xué)習(xí)，忽視了學(xué)生的主觀能動性[2]，也越來越難以滿足現(xiàn)代醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的需要。然而，基于團隊學(xué)習(xí)（team-based learning，TBL）教學(xué)模式是以學(xué)生為主體的一種以團隊為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)模式。強調(diào)團隊協(xié)作精神，注重提高學(xué)生自主分析和解決問題的能力。目前，我國TBL教學(xué)已被廣泛應(yīng)用[3-6]，在醫(yī)藥院校也取得成功[7-9]，但在醫(yī)學(xué)生物學(xué)實驗教學(xué)中應(yīng)用甚少。因此，將TBL教學(xué)模式引入醫(yī)學(xué)生物學(xué)實驗課，初步取得較好的效果。

一、TBL教學(xué)法實施

1.學(xué)生分組。選擇南華大學(xué)船山學(xué)院2014級四年制預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生，共有6個班，每班24人，根據(jù)隨機分配的原則，每班分為4組，每組6人，每組選出一名綜合能力都較強的學(xué)生擔(dān)任小組長，其他成員積極配合完成相應(yīng)的任務(wù)。

2.布置課前學(xué)習(xí)任務(wù)。提前布置學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)，讓學(xué)生結(jié)合教材、參考資料、實驗指導(dǎo)、圖書館數(shù)據(jù)庫等多種渠道，主動學(xué)習(xí)并掌握正常細(xì)胞包括分裂的前、中、后、末各期的有絲分裂特征。同時，通知學(xué)生將在上課時進行個人考核與實驗結(jié)束后以小組為單位進行討論。

3.課前檢測。圍繞學(xué)生實驗課前的學(xué)習(xí)內(nèi)容進行考核，以便了解學(xué)生對知識的掌握情況，從而保證實驗順利進行。

4.實驗開展。根據(jù)實驗教學(xué)大綱、實習(xí)指導(dǎo)以及教師實驗前的講授，由小組長安排實驗的開展，描述細(xì)胞分裂的前、中、后、末各期的有絲分裂特征，探討各期特征的不同之處，并做好筆記。教師作為旁聽者，指出實驗中存在的問題并給予指導(dǎo)。由小組長與組員之間的協(xié)作，培養(yǎng)學(xué)生互助互作的團隊協(xié)作能力。

5.歸納總結(jié)。實驗結(jié)束后，每個實驗小組對實驗觀測特征進行總結(jié)，每個小組成員闡述各自觀點。最終，由小組共同總結(jié)出一個一致的結(jié)論進行匯報。加入討論組的結(jié)論不一致，由帶教老師進行引導(dǎo)并做出解釋。

6.實驗效果評價。通過探討細(xì)胞分裂的前、中、后、末各期的有絲分裂特征顯示，通過團隊合作討論學(xué)習(xí)，學(xué)生對有絲分裂特征的掌握效果好。因此，值得高等學(xué)校醫(yī)學(xué)生物學(xué)實驗課程教學(xué)研究和其他醫(yī)學(xué)實驗課程教學(xué)研究借鑒。

二、TBL教學(xué)法評價

1.TBL教學(xué)法的優(yōu)缺點。優(yōu)點：對于學(xué)生而言，促進綜合、評鑒、創(chuàng)造等高層次思考；改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)觀，激發(fā)主動學(xué)習(xí)熱情；培養(yǎng)團隊合作的素養(yǎng)與技巧。對于教師而言，不但能兼顧應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的需求，而且較容易由教室中心轉(zhuǎn)向?qū)W生中心以及各種程度的學(xué)生都能獲益。缺點：課前預(yù)習(xí)、查閱文獻資料要占用學(xué)生大量時間，學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)比傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方法重，有的學(xué)生可能不愿意去做甚至容易出現(xiàn)抵觸情緒；對知識點的掌握不夠扎實甚至容易遺漏，學(xué)到的知識不夠系統(tǒng)，體系不夠清晰。

2.與傳統(tǒng)教學(xué)法的比較。絕大多數(shù)學(xué)生更熱衷于基于團隊學(xué)習(xí)的TBL教學(xué)模式。傳統(tǒng)教學(xué)法是以知識的傳授為中心，過分強調(diào)了教師的作用，扼制了學(xué)生的個性和創(chuàng)造性，忽視了學(xué)生的主動性與潛能的發(fā)揮。然而，TBL教學(xué)法則突出了學(xué)生中心地位，有利于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。不僅僅提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高了學(xué)習(xí)效率，而且對于學(xué)生集體協(xié)作能力與團隊合作精神的培養(yǎng)具有促進作用。TBL教學(xué)法通過課堂討論，互動增強，氣氛活躍，學(xué)生的語言和溝通能力得到很大的提高。與此同時，學(xué)生在主動學(xué)習(xí)和討論中，難免會遇到各種各樣不能解決的問題，通過提問促進教師學(xué)習(xí)和提高。通過教學(xué)，教師也可從學(xué)生的討論中得到某些啟示，真正做到教學(xué)相長[10]。

三、存在的問題與對策

1.建立完善的教學(xué)效果評價體系。參與TBL教學(xué)法的學(xué)生能夠積極主動做好課前預(yù)習(xí)，查閱文獻，并與小組成員以共同探討的方式解決課內(nèi)的大部分問題，與傳統(tǒng)授課組相比較學(xué)生問老師的次數(shù)明顯減少，課堂上學(xué)生的精神面貌也煥然一新，見不到打瞌睡、玩手機和閑聊的同學(xué)。學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、與小組成員的關(guān)系以及與老師的交流均明顯好于傳統(tǒng)授課組，但是考試成績與傳統(tǒng)授課組之間無明顯差別。推測可能是與目前主要評價體系還是以考試成績來評價有關(guān)，然而，TBL模式的核心目標(biāo)要培養(yǎng)的是學(xué)生的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力，并非僅僅是獲取已有的知識，如果只按考試成績來評價效果，顯然與TBL培養(yǎng)目標(biāo)相背離。

2.系統(tǒng)規(guī)劃專業(yè)課程的教學(xué)模式。目前學(xué)生的專業(yè)課程大多數(shù)都是傳統(tǒng)的教學(xué)模式為主，這就導(dǎo)致學(xué)生大部分的時間被傳統(tǒng)模式的教學(xué)學(xué)科所占據(jù)。如果只有醫(yī)學(xué)生物學(xué)實驗這一門課程采用TBL模式，學(xué)生缺乏足夠進行自主學(xué)習(xí)的自由時間，TBL的效果將會受到極大的影響。

四、結(jié)語

從適應(yīng)醫(yī)學(xué)生物學(xué)實驗教學(xué)的實際需要出發(fā)，將醫(yī)學(xué)生物學(xué)實驗教學(xué)內(nèi)容與基于團隊的學(xué)習(xí)模式（TBL）教學(xué)法結(jié)合起來，通過TBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)生物學(xué)實驗教學(xué)過程中的應(yīng)用研究，探討TBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)生物學(xué)實驗課程中的具體教學(xué)模式、教學(xué)方法和評價體系，將為高等學(xué)校醫(yī)學(xué)生物學(xué)實驗課程教學(xué)研究和其他醫(yī)學(xué)課程教學(xué)研究提供重要參考依據(jù)。

參考文獻：

[1]侯燕芝，文朝陽，劉華，等.醫(yī)學(xué)生物學(xué)實驗課程教學(xué)過程規(guī)范化的研究與實施[J].首都醫(yī)科大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2010，12（7）：422-424.

[2]魯秀敏，王永堂，余英.TBL教學(xué)法在生物化學(xué)教學(xué)中的初步應(yīng)用與探討[J].中國現(xiàn)代醫(yī)學(xué)雜志，2007，17（19）：2430-2432.

[3]宓偉，曲巍，練武，等.TBL教學(xué)法在營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)中的應(yīng)用研究[J].中國衛(wèi)生事業(yè)管理，2013，（11）：855-858.

[4]張春，張以忠.TBL教學(xué)模式在細(xì)胞生物學(xué)實驗教學(xué)中的探討和實踐研究[J].教育教學(xué)論壇，2014，（11）：257-259.

[5]王鐳，羅曉玲，張利.TBL教學(xué)法在文獻檢索課中的探索與應(yīng)用[J].西北醫(yī)學(xué)教育，2014，22（2）：309-311.

[6]徐靜婷，張亞星，王玲，等.TBL教學(xué)模式在生理學(xué)課程中的應(yīng)用效果[J].高校醫(yī)學(xué)教學(xué)研究，2013，3（3）：41-45.

[7]李夏青，劉福，楊艷萍，等.病理生理學(xué)TBL教學(xué)模式及其評估體系初探[J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，2014，16（10）：801-803.

[8]馬菲，王建華.TBL教學(xué)模式在流行病學(xué)教學(xué)中的初步應(yīng)用[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2014，（2）：57-58.

[9]姜丹.TBL教學(xué)模式在兒科實習(xí)中的初步運用及評價[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2014，（3）：101-102.

[10]高曉秋，馬武華.TBL教學(xué)法在西醫(yī)外科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].醫(yī)學(xué)教育探索2010，（9）：1230-1231.

基金項目：2016年南華大學(xué)船山學(xué)院高等教育研究與改革立項重點項目（2016CZ002）

作者簡介：楊曉燕（1984-），女，江西上饒人，碩士，實驗師，研究方向：醫(yī)學(xué)生物學(xué)實驗教學(xué)。

通訊作者：雷小勇，男，博士，教授，主要研究方向：腫瘤藥理。