基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀之我見

王若三

一、知有余而識不足

“知”是“知道”的意思，引申為“學問”。子曰：“吾有知乎哉？無知也。”“識”是認識、見識，如“老馬識途”“有膽有識”?！爸迸c“識”合起來，才能叫“知識”，很明顯，它包含了兩個要素。對某些事物、某些領(lǐng)域知道了、了解了，同時還要有分辨能力、認知能力，也就是要有一定的見識，才能說是在這個方面、這個領(lǐng)域具備了一定的“知識”。

按照漢語的構(gòu)詞規(guī)律，一個雙音節(jié)并列式復合詞的兩個詞素的意義往往并不并列，而是側(cè)重在一個詞素上?！爸R”一詞的“知”與“識”，側(cè)重在“識”上，就是說“知識”一詞的本義，強調(diào)的是了解、辨識事物的能力。所以，《論衡》中說：“人有知識，則有力矣！”力，就是能力，即了解、辨識事物的能力。

以這個標準來觀察當下我國基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀，就會明顯發(fā)現(xiàn)，我們的教學思想、教材編排、教學方法，乃至整個教學體系，正好相反，側(cè)重點在一個“知”上。大量的死記硬背，陳舊的八股方式，把學生最終訓練成了考試機器，即使是所謂的高才生，也多半是“知道分子”，并非學養(yǎng)深厚而有獨立見解的知識人才。

有專家指出，我國的師范教育與社會發(fā)展至少滯后半個世紀。師范教育的理論為建國初期確立，其后各個時期雖然有所改革，實行的仍然是偏重于書本知識與接受式學習，強調(diào)教師課堂控制的封閉式教學方式。用這樣的方式培養(yǎng)出來的師范生，日后將成為基礎(chǔ)教育教師隊伍的主體。加上現(xiàn)實的教學思想、教學方式和教學體系的滯后，這些人最終成長為傳統(tǒng)的教書匠，也就是必然的了。不懂得尊重學生的學習權(quán)，更沒有與學生平等對話的意識，在這樣的條件和背景下，再加上還有一時無法擺脫的高考指揮棒，如何能培養(yǎng)出學生的見識能力？

教師隊伍素質(zhì)低，還有一個不爭的事實是，教師受社會商品化的影響，把主要精力用在追求物質(zhì)利益方面，不作長期奮斗的規(guī)劃和心理準備；自我封閉，缺乏團隊精神；滿足于做教書匠，沒有提升自身人文素養(yǎng)的切實規(guī)劃。不讀書、不研究、不合作，已是中小學教師中普遍存在的現(xiàn)象。

在課程構(gòu)建體系上，我們的課程設(shè)置太細，一個初中生要學習十幾門課，除九門必考科目外，還有音樂、體育、美術(shù)、勞技、微機、健康教育、心理教育、校本課等等。負擔太重不說，精細化、專門化的設(shè)置限制了學生對各科知識的融會貫通，也有?；A(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”二字，不利于“識”的養(yǎng)成。

上世紀初，科舉考試廢除后，當時的學部準備不足，拿不出自己的方案，學期劃分、課程設(shè)置都全部照搬日本的經(jīng)驗。100多年來，雖然有所變動，但基本思路和基本框架都沒有改變。而美國中學的課程設(shè)置只是搭建了一個基本架構(gòu)，分為英語（語文）、數(shù)學、科學、社會等基本學科，預留了較大空間，給因地制宜、因材施教以較為充分的自由。SAT考試也與高考不同，一年七次，以能力測試為主，綜合考試只考語文、數(shù)學兩門，實行學分制，學生可以自主選擇參加哪一次考試，沒有一根指揮棒“一刀切”的問題。這種安排明顯有利于對學生“見識”的培養(yǎng)。

在教學思想上，我們對“魚”與“漁”的關(guān)系問題始終停在口頭上，沒有做出認真的改革；或者是實行了一下，沒有做持久的堅持；或者阻力太大，半途而廢了；或者是因噎廢食，倒洗澡水連孩子也倒掉了。

為什么我們的教學思想與教學方式，總是自覺或不自覺地授人以魚，而不能授人以漁呢？

積重難返。傳統(tǒng)的教學方式實行了幾千年，從孔夫子到毛澤東，一直在倡導改變，“因材施教”“教學相長”（孔子語）“廢止注入式”（毛澤東語），可收效甚微，甚至出現(xiàn)反彈。

死記硬背填鴨式教學方法往往有急功近利的效果。這是保守傳統(tǒng)的教學方法經(jīng)久不衰的重要原因。然而，這確實已經(jīng)不能適應現(xiàn)代社會對創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的要求。由制造大國轉(zhuǎn)型為智造強國，要的不是善于考試的少數(shù)學霸，而是要具備原創(chuàng)思維的大批人才。

文化惰性。對于五千年延綿不絕的中華文明和燦爛悠久的中華文化，我們當然要有高度的自信。然而，我們也要看到我們的文化基因中保守惰性的一面。早在“五四時期”，一批思想精英就對此有過清醒的認識，以致胡適先生曾主張以“全盤西化”來矯枉過正。這種文化惰性是一切改革的真正阻力，遺憾的是，這一點還沒有形成全民共識。這讓我們看到解決知有余而識不足的問題，不可能是一朝一夕之事，必須要有持續(xù)努力的奮斗，才會有所收獲。

知有余而識不足，這不僅不能適應現(xiàn)代社會發(fā)展對人才的需求，也背離了先賢構(gòu)建“知識”一詞的深遠立意與深刻內(nèi)涵。

二、學有余而習不足

“學習”是經(jīng)常掛在嘴邊的詞，它的含義包括了兩方面的內(nèi)容。子曰：“學而時習之”，可見“學”和“習”不是一回事?！皩W”是效法、模仿、鉆研、獲得的意思，是對官感信息、書本知識和他人思想的接受過程。如“好學近乎知”（《中庸》），“學者，學其所不能學也”（《莊子》）。

“習”，《說文解字》的解釋是“數(shù)飛也”，就是多次地飛翔，這是本義。左思《詠史》“習習籠中鳥，舉翮觸四隅”，用的就是本義。從本義中，我們可以看出，它已經(jīng)包含了多次地練習的意思了。在現(xiàn)代漢語的語義環(huán)境下，“習”是鞏固所學的一種行為，偏重于實習、見習、操作等實踐活動。

“學”與“習”相結(jié)合，謂之“學習”，而語義仍然側(cè)重于“習”，因此，有專家給出的“學習”定義是：由于經(jīng)驗或?qū)嵺`的結(jié)果而發(fā)生的持久或相對持久的適應性行為變化。換句話說，學習就是獲得知識、形成技能，掌握適應環(huán)境或改變環(huán)境的能力的過程。往深了說，學習是個體生存的必要手段，可以迅速而廣泛地適應環(huán)境；學習能提高人的素質(zhì)，增長才智，陶冶心靈；學習可以延續(xù)文明，促進社會不斷進步。

華羅庚先生曾這樣動情地鼓勵后輩：“在尋求真理的長河中，唯有學習，不斷地學習，勤奮地學習，創(chuàng)造性地學習，才能跨越崇山峻嶺?！睂W而不習則廢，習而不學則滯。把所學知識與技能不斷地運用于實際的操作之中，才能真正達成學習的目的。就是說，在學習的過程中，要把“習”作為重要組成，放在重要位置上。而現(xiàn)實情況卻是學有余而習不足。主要表現(xiàn)：一是對“習”存在認識上的偏離，認為“習”只是“練習”和“復習”，導致學生要做大量反復無用的作業(yè)，是學生厭學的重要因素。二是動手能力培養(yǎng)不足，與社會實際、與生活實際緊密結(jié)合的探究性學習活動幾近于無，格局小，不敢放手讓學生在實踐中成長。

學的途徑無非有兩種，自學和課堂聽講，在基礎(chǔ)教育階段，通過學校教學無疑是獲得知識的主要手段，但教師的講授畢竟只是從外部灌輸信息，學生接受的效果如何，取決于學生學習的主觀能動性。此外，教師的講授只能起“領(lǐng)路”的作用，而萬里征途必須靠學生自己一步一步地走過。因此，如果只講不習，知識便無法轉(zhuǎn)化為能力，曾子曰：“傳不習乎？”所謂“講之功有限，習之功無已”（顏元《總論諸儒講學》）。課堂教學的根本任務，在于培養(yǎng)學生掌握和運用學科知識的能力，而能力只能在實踐中形成。

那么，怎樣才能補足基礎(chǔ)教育中普遍存在的“習不足”，即動手不足、實踐不足，與生活實際、社會實際相結(jié)合不足的短板呢？

要解決思想認識問題。一是要認識到“習不足”是當前基礎(chǔ)教育教學過程中普遍存在的問題；二是要認識到“習不足”的問題非得解決不可，不解決就無法培養(yǎng)大批既有創(chuàng)新思維，又有解決實際問題能力的，適應社會發(fā)展需要的人才。

要改革考試制度。重點是把思考能力、行為方式和技能素質(zhì)等幾個能體現(xiàn)學生總體素質(zhì)的要素列為主要的考試內(nèi)容，切實促進學生全面發(fā)展，促進教學方法由教會學生知識真正轉(zhuǎn)變到教會學生學知識上來。

要給學生提供實踐機會。創(chuàng)造條件讓學生學會運用所學知識解決實際問題，體驗樂趣，培養(yǎng)興趣，促使學生的思想意識和行為方式按照設(shè)定的教學目標而改變。重新倡導教學與科學實驗和生產(chǎn)勞動相結(jié)合，在實踐中，把所學知識盡可能轉(zhuǎn)化為動手操作和解決實際問題的能力。

要創(chuàng)造交流的環(huán)境。讓學生通過交流與探討心得體會，鞏固所學知識和所掌握的技能，使其真正融合在學習的體驗中，使學生的素質(zhì)得以持續(xù)提升。

總之，“習”不是反復無用的重復做作業(yè)，不是題海戰(zhàn)術(shù)，而是一種以掌握知識為目的的操作，一種在實踐中檢驗所學知識的行為，一種培養(yǎng)原創(chuàng)思維和動手能力的過程?！傲暋敝υ谟陟柟桃训弥R；培養(yǎng)解決實際問題的能力；促進創(chuàng)造性思維的發(fā)展；體驗學習成果，生發(fā)興趣，激發(fā)求知的欲望。

三、教有余而育不足

我國基礎(chǔ)教育存在的第三個問題是教有余而育不足。

“教育”一詞也包含了兩個方面的意義，即“教”和“育”?！敖獭本褪前阎R和技能傳授給別人，《左傳》有“教其不知，而恤其不足”的話；《禮記》也說“教也者，長善而救其失者也”，就是這個意思?！坝保墩f文解字》的解釋是“養(yǎng)子使作善也”，這說明近2000年前的先賢就把“育”的意義提到了一個很高的境界。在社會學的意義上，“育”是指人類的自我復制行為，就是人們用社會普遍認可的習俗和公共規(guī)則對下一代進行培養(yǎng)，使其成為一個完善的適應社會生存和競爭的人。

“教育”作為一個雙音節(jié)詞，最早出現(xiàn)在《孟子》一書中。孟老先生認為“君子有三樂”，其中之一就是“得天下英才而教育之”。其意義已經(jīng)非?，F(xiàn)代化。

當下“教”的方面并不缺失，“育”的方面卻存在很多問題。其表現(xiàn)：一是在人文素養(yǎng)的培養(yǎng)方面。似乎只有經(jīng)濟利益的驅(qū)動，讓人感覺到物質(zhì)消費成了社會的主體追求，很難看到精神的提升和人文科學的進步。本來是追求心理快樂和精神解放的讀書生活，在物欲橫流的社會中，其目的被誘惑成只為了滿足個人的物質(zhì)需求。其實，不論是社會的進步，還是個人的發(fā)展，本質(zhì)上最終是要看人文素質(zhì)的提升程度。而我們基礎(chǔ)教育中所缺的恰恰是人文教育，甚至老師們在課堂上公開把讀書作為改變個人命運的唯一目的來宣揚。久而久之，這會導致受教育者有知識，沒文化，智力越發(fā)達而人越野蠻的危險結(jié)果。

二是重視智力培養(yǎng)而忽視情感教育。人要懂得做人的基本道理，要具備人所應該有的基本感情。我們常常感到當下的孩子普遍聰明，卻在聰明中難以看到道德和情感方面的良好表現(xiàn)。有的卻是貪婪性、掠奪性，如何做人、愛人、尊重人、幫助人，在一些孩子身上已經(jīng)淡化。

三是整個教育體系強調(diào)的仍然是秩序與尊卑（由“君親師”變成了“官富星”），強調(diào)對錯和服從，這難免會抑制學生的創(chuàng)造力，使他們被動學習，不敢質(zhì)疑權(quán)威，缺乏批判性和探究性學習的精神與獨立思考的能力。我的表弟，旅美學者胡波先生認為，宋明理學以來，在我國傳統(tǒng)權(quán)威政治條件下，對民眾所實行的“裹腳”措施與“裹腦”教育，如今前者早已解放，后者的解放仍然任重道遠。

據(jù)說，猶太人習慣對已有的理論提出自己的看法和質(zhì)疑，而且善于在研討的基礎(chǔ)上重新解讀，因此，只占總?cè)丝?.2%的他們，從1901年到2004年間共有167名猶太人或具有猶太血統(tǒng)的人獲得諾貝爾獎，占了諾貝爾獎總數(shù)的22%。當我們的校長們沉醉于自己制定的考試制度、評分體系和學生遵守規(guī)則時，美國的校長們卻在鼓勵孩子們自主探索他們感興趣的世界。

因此，我們基礎(chǔ)教育的重點應該落實在“育”字上，有針對性地對所存在的問題加大整改力度，必要時實行一些有效的強化措施。只有這樣，孩子們才可能成長為自主學習型的人才。如果我們只是在“教”，而不去“育”，孩子就始終無法脫離老師和父母的庇佑，去承擔家庭和社會責任。

要加強人文素質(zhì)的培養(yǎng)。教師先要提高自身的人文素質(zhì)，充實自身的人文情懷。課程體系的建立應符合科學精神與人文精神相結(jié)合的要求。在教學過程中滲透人文素質(zhì)教育，遵循人文素質(zhì)教育的教學原則，進行人文素質(zhì)教育的實際操作。營造校園人文環(huán)境，促進學生將人文知識轉(zhuǎn)化為人文精神，使學校成為學生成長的精神圣地。

要加強情感素質(zhì)的培養(yǎng)。積極營造愉快的教學氣氛，培養(yǎng)學生以學為樂的積極情感。講究表揚和批評的藝術(shù)，培養(yǎng)學生積極進取、完善自我的訴求。提倡個性化發(fā)展，創(chuàng)造人人都能成功的機會，讓學生在體驗成功的快感中，樹立自信心。提倡積極的、充滿人情味的師生關(guān)系，做學生的知心朋友。積極開展有益的社會活動，培養(yǎng)人際溝通能力，培養(yǎng)社會責任感。

要加強原創(chuàng)思維能力的培養(yǎng)。家庭、學校和社會，要努力探索建立科學的學生成長自我激勵機制。多給孩子動手操作的機會，營造開放性教學環(huán)境，鼓勵孩子大膽質(zhì)疑。

總之，我們的教育如果不能從人性出發(fā)，不能以追求幸福和自由為根本，不能以善良美好的情感對生命懷有敬畏和尊重，不能開發(fā)人的原創(chuàng)性思維，那么，所有的教育都是失敗的。國家發(fā)展需要的是大批既有社會擔當，又有創(chuàng)新意識和實踐能力的人才！