不平等的童年
——基于流動兒童游戲文化的田野考察

熊春文，謝彤華

（1中國農(nóng)業(yè)大學 人文與發(fā)展學院，北京 100083；2福州市社科院，福建 福州 350026）

不平等的童年
——基于流動兒童游戲文化的田野考察

熊春文1，謝彤華2

（1中國農(nóng)業(yè)大學 人文與發(fā)展學院，北京 100083；2福州市社科院，福建 福州 350026）

本研究基于兩年的田野工作，對北京市某公立小學中流動兒童與京籍兒童的游戲文化加以考察。筆者發(fā)現(xiàn)，XL學校中獨立編班和混合編班存在“沒規(guī)矩”和“假正經(jīng)”的游戲文化差異；混合編班內部多樣的游戲群體之間也存在著巨大的文化差異。這些差異展現(xiàn)出一幅“不平等的童年”畫卷，在畫卷的表象背后，階級往往表現(xiàn)出比戶籍更強的解釋力?？傮w上，戶籍與階級的同構性是深層的社會根源。

流動兒童；游戲文化；階級；戶籍；不平等童年

一、問題的提出

1990年代開始，中國進入快速的城市化進程。由于城鄉(xiāng)居民收入差距的擴大，大量的農(nóng)民離開農(nóng)村耕種的土地，來到城市中尋求發(fā)展。與發(fā)達國家城市化進程中的移民不同，中國的農(nóng)民工雖然工作在城市，戶籍上卻仍然是農(nóng)民，其大規(guī)模的遷移導致了人戶分離的人口猛增。根據(jù)國家統(tǒng)計局2016年初發(fā)布的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，2015年底我國人戶分離的人口達到2.94億人，其中流動人口有2.47億人［1］。隨著核心家庭舉家遷移漸成趨勢，流動兒童群體成為了中國人口遷移與流動的一個重要現(xiàn)象。

作為一個超大型城市，截至2014年底，北京市義務教育階段在校學生為112.8萬人；其中，非京籍在校生共有47.08萬人，占全市義務教育在校生總數(shù)的41.74%［2］。隨著“兩為主”政策的實施，符合條件的非京籍學齡人口義務教育權利得到了保障，初步實現(xiàn)了京籍與非京籍學齡人口共享公共教育資源的局面。在解決入學問題的背景下，流動兒童受教育的質量問題進入人們的視野。如“共享公共教育資源”究竟是何種意義上的“共享”？在這種“共享”的話語下，流動兒童的就學經(jīng)歷究竟如何？非京籍兒童與京籍兒童能否真正共享一個平等的童年？這些都是有待進一步探討的議題。

安妮特·拉魯［3］在《不平等的童年：階級、種族和家庭生活》一書中，通過對12個涉及黑人、白人、中產(chǎn)階級、工人階級、貧窮家庭的細致深描，再現(xiàn)真實的小學生日常家庭節(jié)奏，呈現(xiàn)了一幅大洋彼岸美國孩子“不平等童年”的畫卷。她發(fā)現(xiàn)，中產(chǎn)階級主要采取“協(xié)作培養(yǎng)”（concerted cultivation）的教養(yǎng)方式，而工人階級和貧困家庭則采取“散漫成長”（accomplishment of natural growth）的教養(yǎng)方式。兩種教養(yǎng)方式的形成主要是“階級”因素的作用，其影響超過了種族。階級結構決定了父母的社會地位，家庭依據(jù)資源環(huán)境做出對孩子教育的行動選擇，建構起家庭內外的教育環(huán)境，進而塑造孩子，形成一個不平等的再生產(chǎn)的循環(huán)過程，通過這種“制度化了的不平等”，特權由此傳遞給了下一代。

拉魯研究最主要的理論來源是布迪厄關于“文化再生產(chǎn)”的討論。布迪厄通過場域、資本和慣習等概念，建構了一個再生產(chǎn)的理論框架，強調“文化”在維持現(xiàn)存社會與經(jīng)濟結構方面的重要性。他從“文化專斷”（cultural arbitraries）的概念入手，把學?？醋饕粋€專門發(fā)明維護、傳播、灌輸社會文化規(guī)范的機構。教育的文化專斷是支配階級的文化專斷，學校的文化功能是支配階級強制賦予的。原有的階級結構通過教育實現(xiàn)自我的合法化［4-5］。

布迪厄所提出的階級共謀的“文化再生產(chǎn)”，因為將身處教育中的人幾乎視為沒有意識和行動的機器，受到西方學界的嚴厲批判。伯明翰學者威利斯［6］由此提出“文化生產(chǎn)”理論，通過工人階級子弟們生產(chǎn)的“反學校文化”顯示其主體能動性與創(chuàng)造性。他認為工人階級子弟之所以不能在教育系統(tǒng)中取得成功，是因為他們在學校發(fā)展出了一套獨特的反學校文化。這種“反學校文化”展露了群體文化背后的“革命性能量”，盡管這份“不完全的洞察”并不能從根本上改變既定的社會秩序，甚至于讓工人階級子弟最終子承父業(yè)，但相較于布迪厄結構化的“文化再生產(chǎn)”，威利斯“文化生產(chǎn)”理論的優(yōu)點非常明顯。它致力于探討工人階級子弟的結構位置和階級關系，關注這一群體表達、洞察和再生產(chǎn)了什么？在再生產(chǎn)自己階級位置的過程中，他們以及他們所在的具體制度環(huán)境究竟扮演了什么樣的角色？這些議題開啟了抵制理論的新傳統(tǒng)或“社會學馬克思主義”的新路線［7］，給西方社會學中關于底層階級尤其是工人階級的研究提供了諸多啟發(fā)。

目前，國內已有的關于流動兒童群體文化的研究，多將威利斯的理論作為一種可行范式或對話基礎。通過對打工子弟校中流動兒童群體文化的考察，研究者發(fā)現(xiàn)，流動兒童在升學無望的“天花板”面前，有一種妄圖自控命運的“混日子”、“義氣”以及“情義”式的反抗文化［8-11］。但這種“混日子”文化“已經(jīng)沒有保羅·威利斯筆下‘小子’們反抗的對立面”，而是包含了更為豐富的伸縮性［11］。周瀟［12］比較了農(nóng)民工“子弟”和工人階級“小子”的反學校文化，發(fā)現(xiàn)兩者雖然表象相似、結果相似，但是“子弟”的反學校文化實質上是一種被動的放棄，與“小子”們的主動選擇有著實質性差異。熊易寒［13］根據(jù)主體的不同對流動兒童不同的表現(xiàn)形式加以區(qū)分：在打工子弟校中，學生群體普遍盛行“反學校文化”，但這種反學校文化并非威利斯意義上的生產(chǎn)，只是一個學校意識形態(tài)的簡單對立物；而公立學校中的流動兒童即使面對著“天花板效應”卻還是對主流文化擁有極強的認同感。曲承樂［14］對北京市某公立小學的研究，也再次驗證了在公立學校中，流動兒童很難擁有一套可以應對困難、消解污名、保護自己進而解構與重構地位的反抗文化。

本文試圖在既有研究的基礎上，以游戲文化的視角，更加深入而細致地討論流動兒童群體文化及其社會根源。兒童游戲與文化是雙向構建的過程。游戲是所有文化中兒童的一種主要活動，它既是文化的一個原因，又是文化的一種影響；它是特定文化的表現(xiàn)，是文化學習和傳承的一個重要的背景和途徑，也是兒童發(fā)展的指示器和反應器［15］。游戲活動不同于正式的教學活動，在游戲中，展現(xiàn)的是更為本真的孩童形象。因此，游戲文化實際上是兒童群體文化的一個微觀映射，聚焦于游戲文化，通過對更為具體的富有孩童特性的游戲活動的考察，使得關于流動兒童群體文化的研究更具針對性和操作性。

本文選取北京市某公立校XL小學①XL小學成立于1952年，位于高等學府云集的海淀區(qū)，與它毗鄰的便是一座有著100多年歷史的高等學府。在2000年以前的很長一段時間里，XL小學的教學建制只有18個班。經(jīng)過收費擴招流動兒童之后，到2011年秋季學期，建制已增加至23個班。同年10月份，學校根據(jù)直屬上級教委的要求，接收了受當年海淀區(qū)打工子弟校臨時拆遷事件影響的200多名外地學生，致使當年教學班級臨時擴充至28個。截至2015年秋季學期，學校共有教職工69人，區(qū)級學科帶頭人、骨干教師10人，學生958人，其中，流動兒童占比在50%左右。依據(jù)研究倫理，文中所引人名均已做匿名化處理。內的兩個高年級班級為研究對象，其中A班為獨立編班，班內學生全是流動兒童，是2011年經(jīng)過二次分流進入XL小學的；C班為混合編班，近一半學生為流動兒童。C班較A班高一個年級。筆者自2014年3月始至2015年12月止，幾乎每周入場一次，實現(xiàn)了與孩子們長時間的接觸，對該校流動兒童與非流動兒童游戲文化做了細致記錄。

二、“沒規(guī)矩”VS“假正經(jīng)”：班級間的游戲文化差異

A、C兩班在游戲活動中的表現(xiàn)截然不同，A班“沒規(guī)矩”，C班“假正經(jīng)”，兩班的游戲文化迥然不同。

（一）“沒規(guī)矩”的A班

A班的獨立編班在XL小學中非常特殊，全校歷史上總共只出現(xiàn)過五個這樣的班級，它們都是“特殊時期的特殊產(chǎn)物”：2011年，北京市關停了大量存在問題的民工子弟校，海淀區(qū)也關停了多所學校。原先就讀于或計劃入讀民工子弟校的流動兒童根據(jù)政策被分到了一所高校附屬小學，后來部分學生又通過二次分流進入了XL小學。XL小學“臨危受命”，臨時增設了五個班級用來吸納近200名學生，從一年級到五年級最后一個班獨立編班，班級成員全是流動兒童。隨著時間的流逝，目前XL小學只余下兩個獨立編班班級，A班就是其中之一，相較于其他班級，A班從一年級起便入讀XL小學，算是XL小學較為“正統(tǒng)”的學生。這批分流來的學生入校時并不需要“五證”，只要拿到相關鄉(xiāng)鎮(zhèn)的報到通知書便可入學，也無需繳納捐資助學費。起初，獨立編班班級被安排在教學樓后的一排平房中上課。有家長反映，入學一個多月，獨立編班的班級每班仍只有一位老師，這位老師身兼多職，既教語文、數(shù)學兩門課程，還要帶著學生們上體育課，而英語、思想品德、音樂和美術壓根兒沒有開。家長認為自己的孩子在XL小學中受到不公正對待，到學?！棒[事”，此事件最終在媒體上發(fā)酵。后來學校采取了相應的措施與安排，A班等獨立編班搬進了主教學樓，但班級編排仍主要位于主教學樓的“犄角旮旯”（見圖1）。在XL小學中，獨立編班的A班始終是個特殊的存在。

A班的特殊背景，使它形成了不同于其他班級的游戲文化。

A班的班級形象，可以用幾個詞加以形容：人數(shù)多，學習差，沒規(guī)矩②這個“沒規(guī)矩”倒不單指他們的紀律差。實際上，在班主任陳老師看來，因為A班從一年級起便在XL小學就讀，已經(jīng)是所有分流班里紀律最好的。但是，他們本身的很多“習慣”不符合學校規(guī)定，包括個人衛(wèi)生、行為處事等。德育主任朱老師也曾說過，大多數(shù)流動兒童生活的地方是平房而且隔音效果差，養(yǎng)成了他/她們大聲說話的“毛病”，這一“毛病”在學校場域中是一種越軌行為。。人數(shù)多是獨立編班的普遍情況，屬于“歷史遺留問題”，由此也帶來了班級的擁擠、桌椅的特殊擺放以及特別的同桌關系③A班與C班不同，C班共五組同學，每組一列，而A班則多達六組，為了節(jié)約班級空間，兩組并在一起成為一列，故而同桌關系得以產(chǎn)生。但這種同桌是不固定的，班級換位的時候是以組為單位第次變換，即同桌是輪換著的。；因為基礎薄弱，A班的學習成績一直在年級中吊車尾，雖然經(jīng)過老師的努力，偶有進步，但總體而言，在學業(yè)成績上，他們很難擺脫“學習差”的標簽；沒規(guī)矩強調的則是他們規(guī)則意識的淡漠，“鬧騰的班級”是筆者每次進班必能看到的景象。

“鬧騰”緣于流動兒童“無時不游戲”、“無處不游戲”的文化特質。不論在什么時間、什么場合，A班的孩子們總是能釋放愛玩會玩的兒童天性。比如早讀前女生將晚到的男生鎖在門外，不許進班；課間時女生偷偷在男生廁所前潛伏，圍堵男生；上下樓梯時，孩子們毫不顧忌地蹦蹦跳跳……而最有表現(xiàn)力的則是課堂上的游戲：嚴肅的課堂上，后排孩子們無心聽課，他們通過小動作、悄悄話、告密等游戲排遣無聊。

科技課，前排的同學比較認真，跟著老師的節(jié)奏上課，也積極回答老師的問題。后排則各玩各的，徐薇一直轉頭和張?zhí)煊暾f話。李世明給白迪展示肌肉，陳浩也轉過來和他們戲耍。（2015年5月15日）

第二節(jié)科學老師讓同學們先做卷子。有的人早早做完后，拿出了語文作業(yè)，其他同學看到后立馬舉手報告老師……整個課堂，同學們就在不斷向老師舉報別的同學做語文作業(yè)中度過……即使他們在課間是玩得很好的朋友，卻仍然相互出賣。以他們的說法，打小報告只是一出玩樂的戲碼。（2014年12月19日）

課堂上的游戲所收獲的是一種“共謀的快樂”，告密游戲中，孩子們實際上已經(jīng)達成默契，這種告密行為僅僅在于取樂，被舉報的同學并不會因此而記恨。舉報行為看似是在維系規(guī)則——課堂上不許做其他作業(yè)，但他們在課上隨意的發(fā)言，更是對課堂有序規(guī)則的破壞。

圖1 XL小學校園空間示意圖①此圖乃示意圖，非等比例繪制。由孫興斌提供技術支持，特此感謝。

除了無時、無處的游戲對學校秩序的漠視外，在游戲的過程中，A班的孩子們也處處表現(xiàn)出“暴力”的舉止和“粗鄙”的言談。

孟絲竹倒垃圾回來，看到不干衛(wèi)生的大家，生氣地訓斥他們，王亮是重點批評對象，還追著他滿教室亂跑，鄭文慧在旁邊現(xiàn)場播報：“孟絲竹第一次爆發(fā)?！薄懊辖z竹第二次打人。”……孟絲竹長得白凈乖巧，但是她的“暴力”在A班也是出了名的。（2015年5月8日）

男生們玩“猜—丁—殼”游戲，懲罰是打一分鐘的手，如果打得快就賺到，“啪啪啪——”下手很重。白迪被欺負得很慘，李世明總是贏，各種打，鄭文慧和聶少平也時不時過來欺負一腳。（2015年5月15日）

馬人杰從高琛身邊經(jīng)過，高琛不懷好意地捂著鼻子吐槽：“一股子尿騷味，扭來扭去，跟個娘們似的?！保?015年5月8日）

在日常生活中，他們慣于用喊叫與打鬧來處理事務。課間十分鐘儼如菜市場一般，在男女混合高音的夾攻下，風扇運作的機器聲都被湮沒了。

不僅如此，對于游戲規(guī)則，熱衷于玩游戲的A班學生也并不嚴格遵守，這在組織類游戲①這類游戲一般規(guī)則明確且固定，作為孩子們“沒規(guī)矩”行為的參照較合適。中表現(xiàn)尤為明顯。

跳繩訓練之后是游戲時間，老師在等待吵吵嚷嚷的隊伍安靜，鐘麗玲不知道被誰推了一把，憤憤地罵道：“神經(jīng)病??！”……老師再三強調大家要遵守規(guī)則……游戲還沒開始，就有人把繩子扔到天上，這是犯規(guī)的，鄭文慧等人來找老師主持公道，他們紛紛指責鄭南峰，陳浩也說鄭南峰扔的。老師對他們不遵守規(guī)則頗為無奈。

…………

第二局開始，場面再度激烈起來。男女雙方互相說對方耍賴，扯衣服使絆子，鄭文慧找老師告狀，說自己在男生區(qū)域摸到鄭南峰，鄭沒有進監(jiān)獄，老師說這不算，鄭南峰神氣地大聲說：“看見沒！”雙方的矛盾不是被另一方用怒吼威懾住，就是尋求老師的仲裁。

第二局因為下課時間快到，還沒分出勝負就被老師叫停。拿繩準備下課的同學們意猶未盡，紛紛指責誰誰不遵守規(guī)則。

老師點評：“跟你們說過，我們做游戲，是要在過程當中享受健康、快樂、積極。你看你們吵的，跟打架一樣，那么激烈。咿咿呀呀——干嘛呢這是呀，讓你們練打架呀？再三強調各種游戲就是讓你們得到健康、得到快樂、得到鍛煉……我希望下節(jié)課再玩的時候不要搞得跟打架似的，這不是敵人，你對待敵人那么兇狠……”但他們顯然并沒有把老師的話聽進去，一解散，張?zhí)煊甑热司蛧^來，跟我說鐘麗玲剛抬起腿還沒出安全區(qū)，男生們就碰了她，說她“死”了，女生們群情激憤，男生們也指責女生們賴皮。（2015年6月25日）

有不少學者認為，遵守規(guī)則是游戲得以順利進行的保證?！耙坏┮?guī)則遭到破壞，整個游戲世界便會坍塌”［16］。一個人要成為游戲者，必須學會服從和遵守游戲的規(guī)則。但在A班的游戲實踐中，雖然孩子們口頭上一直強調對游戲規(guī)則的遵守，時常指責他人“不守規(guī)則”，并希望得到第三方（老師）的公正裁決?？墒窃趯嶋H行為中，他們每人都不同程度地越過了規(guī)則的底線。有趣的是，游戲還是照樣“歡樂”地進行下去。

那么，規(guī)則難道是可有可無的存在？事實并非如此。任何游戲都是具有內在的規(guī)則性的，沒有規(guī)則也就無所謂游戲［17］。但所謂的游戲規(guī)則，不是外界強加的，而是得到參與者一致認可的內在屬性，這個規(guī)則可能與外界強加的規(guī)則保持一致，也可能在范圍上有所縮小，還有可能與外界的規(guī)則背道而馳，但無論如何，正是由于這內在的規(guī)則性，使得游戲得以順利進行。這種內在的規(guī)則性形成于游戲群體內部，例如在上述體育課的游戲中，在不能“救人”的情況下“救人”，這雖然不符合老師的“規(guī)則”，但在游戲群體內部得到了一致認可，孩子們認為，老師的規(guī)則太過復雜，便自行裁剪，使游戲符合于本群體。又比如老師規(guī)定一定要等有人拿到繩子后，才能救“監(jiān)獄”里囚禁的人，但孩子們在游戲過程自動忽略了“拿到繩”這一前提條件，在他們看來，這個前提太苛刻也毫無必要，降低了游戲的趣味性。然而，他們還是基本保留了游戲的總體框架以及“偷繩”、“監(jiān)獄”、“安全區(qū)”等游戲元素?？梢哉f，正是這種對游戲規(guī)則的改造，體現(xiàn)了兒童的能動性和創(chuàng)造性。兒童作為一個文化性的存在，其最重要的特征便在于他們所擁有的創(chuàng)造性。游戲并非是以往經(jīng)驗的簡單再現(xiàn)，而是一個積極主動的再創(chuàng)造過程。這種創(chuàng)造與再創(chuàng)造的文化活動激發(fā)了孩子的“主體意識”。兒童在游戲中的“主動性”是兒童進行的自由“立法”活動，是兒童內生的、自為的行為，是其自覺自愿地采取的一種生命態(tài)度和自由選擇［18］。A班的流動兒童熱衷于對現(xiàn)行規(guī)則的反抗與新規(guī)則的創(chuàng)造，這樣一種“沒規(guī)矩”文化，使他們體驗了改變現(xiàn)行規(guī)范的可能，雖然在社會實際中這種可能性微乎其微。

（二）“假正經(jīng)”的C班

C班則與A班這樣的“差班”截然相反，它是一個典型的“優(yōu)秀班級”。

“C班特別厲害，（跟A班比）一個天上一個地下，他們班隨便一個同學都能聽音，耳朵很好，不會跑調，拿到譜就能唱，這就是他們考試的內容（指著桌上的一摞整齊的本子）。對他們班（A班）來說，我不能用平均分，平均分誰都及不了格。”音樂老師對A、C兩班有著截然相反的評價，“一個年級段的，（A班）跟我教的其他四年級班級比，他們是學前班，人家才是四年級。根本不能去對比。那要跟C班比，就更不能比，C班我?guī)Я巳?，連錄課都是C班，玩兩個聲部、開一個降階號都好著呢。”（2015年6月17日）

C班的“優(yōu)秀”是在學校評價體系中的優(yōu)秀，他們大體規(guī)規(guī)矩矩，學習成績優(yōu)異，甚至在官方組織的文娛體育類活動中，他們也光芒畢現(xiàn)。學校大型的節(jié)慶活動，日常周一的班級展示主持，學校的各種表演性社團，都活躍著C班學生的身影。而且，在C班，不論是京籍兒童還是非京籍兒童，都比A班的大部分同學表現(xiàn)得更為“優(yōu)秀”。

但這種“優(yōu)秀”，是以犧牲其“無時不游戲”、“無處不游戲”的兒童天性換來的。班主任老師對他們的游戲活動做出諸多限制，連課間十分鐘都被“無情”剝奪。

“咱們年級的特色是看書，咱們班級星期一展示的也是讀書?！币虼?，班主任決定，以后課間除了上廁所喝水外，剩下的人要在自己的座位上看書，不要下座位，小組表現(xiàn)好可以加分。小組比賽，不光比紀律、比成績，還要比課間的表現(xiàn)，紀律好才能讀好書，到期末時會有獎品。（2015年4月20日）

此外，C班同學的大活動時間①大活動時間為中午的1：00-1：30，這是午飯后的休息玩樂時間，孩子們可以到操場上戲耍。也往往被拿來講課、改作業(yè)等。連聚在一起談論游戲玩具，孩子們也需時刻避著老師。

“要是李老師（班主任）在這兒，會說我們不務正業(yè)?！睅兹肆耐婢哒牡门d致高漲，霍靈突然提醒到。劉少博接過話茬：“對，要是李老師在這兒，我們都不敢說。趕緊走，出去再說?！保?015年4月13日）

在這里，老師代表著學校的專制權威，對兒童的游戲活動加以管制。在學校這一強大的規(guī)訓機器里，C班整體作為一個成功的“模板”，滿足了包括社會、家庭、學校在內對“好學生”的期待。但好玩是兒童天性，制度的重重枷鎖并不能將之束縛，C班孩子轉而以一種“地下模式”開展游戲。

在老師看不到的地方，他們宣泄著自己的激情。趁著老師轉過頭的當口，兩個同學做射擊狀互相比劃；手工制作的玩具或裝載著手游的iTouch被小心翼翼地藏在書桌抽屜里，下課或放學后拿出來把玩；課上，同學們擠眉弄眼傳遞著信息，對老師的指示達成共識，陽奉陰違……C班實際上有著截然不同的兩副面孔：臺前循規(guī)蹈矩，幕后手舞足蹈。

課間時間，老師不在，班級里亂作一團。劉斐離抓著劉秋水的手，劉秋水高喊著她要寫作業(yè)，并向我大聲呼救，周圍幾個同學也圍上去，想要拆開他們。嬉笑、吵鬧、追逐，按陳聰?shù)恼f法，“老師不在的時候，我們班就是一個精神病院?！?/p>

眼保健操時的紀律堪憂，但班主任一踏入教室，班里吵吵嚷嚷的聲度一下就降下來了。（2015年3月30日）

在“精神病人”與“乖乖生”之間的頻繁轉換，是C班同學的生存策略，盡管他們也曾發(fā)出過“好假”的自我質疑。

除了這種偷偷摸摸的游戲形式，C班同學的“對抗”還包括對權威機構的迎合。學校在日常教學中，并非對游戲活動一律禁止，像猜謎等益智類游戲，因玩起來安靜又與“知識”掛鉤而得到默許。

葉錚宇又給大家猜謎語：“為什么和尚都在北方不在南方？”“因為南無阿彌陀佛！”葉錚宇立馬自己解答，大家笑作一團。陳聰跑來讓師兄做道題：怎么移動火柴棒，使5變成9（還有一些條件，忘了，大致就是那種智力題），陳聰示意其他人不許說，當師兄答出來時（英文nine），旁邊的同學就說陳聰智商二級受損，然后孩子們就討論智商到底可以幾級受損。（2015年5月3日）

孩子們的這種“迎合”未必就是刻意為之，反而更可能是一種注定的契合。C班家庭情況較A班優(yōu)渥，雖也有近半班的流動兒童，但總體上都還屬于“父母肯管”、“能管”的類型，他們在老師和家長略顯“嚴厲”的管教下，在生活與學習“文明”的環(huán)境里，日常所習得和使用的語言都偏向較“雅”的書面語，言談舉止間自然帶上了一股“文縐縐”的“學生氣”。他們喜好猜字謎、腦筋急轉彎等益智類游戲，而老師、學校也不排斥這類游戲的開展，于是，益智類游戲便在C班生根發(fā)芽、茁壯成長。

三、混合編班內的群體游戲文化差異

C班是一個混合編班，流動兒童與非流動兒童人數(shù)幾乎相等，要考察流動兒童與非流動兒童的游戲文化差異，以C班為對象能夠很好地控制如教師風格、班級環(huán)境等變量。在C班，存在著這么一些具有清晰邊界的游戲群體（圖2）。

圖2 C班內部主要游戲群體座位分布情況①該圖根據(jù)2015年4月27日C班的座位情況繪制。從圖中可以直觀地看出，C班班主任關于“班上同學主要還是和座位附近的人一起玩”的論斷基本符合實際，但座位的臨近只是給孩子們形成游戲群體提供了一個契機，而并非充分必要條件，例如劉斐離雖與八卦群體座位相鄰，但仍徘徊在該群體之外，這在下文將做具體分析。此外，隨著時間的變化，孩子們的座位雖略有變動，但總體上前排的同學還是在前排，后排的同學盡管有短暫的前排經(jīng)歷，但最終的“歸宿”仍在后排，游戲玩伴也集中在后排（付恒鵬事例）。

據(jù)班主任觀察：“班上的同學主要還是和座位附近的人一起玩，一般以學習好的同學為中心，都往學習好的人那邊扎。基本原則是物以類聚，安靜的同學會找安靜的同學玩，咋呼的和咋呼的玩?！薄拔镆灶惥?，人以群分”抽象性地概括了幾乎所有的群體分界。具體到實際中，這個“類”又以什么為劃分標準呢？

（一）八卦+追星：以文化為手段

張玉雯、劉秋水、章欣都自稱是TF?boys的粉絲，其中，尤以張玉雯、劉秋水表現(xiàn)得最為“迷妹”②迷妹指的是比較狂熱的粉絲，大多因為外貌而喜歡從而忽略其他因素。，每到課間、放學值日時間，她們便會聚在一處交流“愛豆”的信息，邊說邊發(fā)出尖叫，跟別人介紹起自家偶像更是滔滔不絕。張玉雯和章欣是流動兒童，劉秋水是京籍兒童，但三人家庭情況均屬中上，張玉雯和劉秋水放學后會有小車來接，在她們眼中，爸爸媽媽開車接送上下學是件再正常不過的事③但A班的孩子基本沒有私家車接送。。

追星是需要一定成本的。作為一名粉絲，她們不僅要熟知偶像的各種活動，演唱會、生日會、新歌MV發(fā)布等，有時還需花大價錢收集偶像周邊，如海報、衣服、CD等物。這些活動需要較大的經(jīng)濟投入，同時，家長一定程度的支持也很重要。作為尚無經(jīng)濟自主能力的小學生，到網(wǎng)上搜羅偶像信息、掌握偶像動態(tài)是基本的素養(yǎng)，由此，追同一明星的粉絲，會形成特有的粉絲文化，他們憑借相同的“知識”背景，而有了共同的語言。

組合中的三個女生坐在班級的最后兩排，都很喜歡八卦，群體紐帶在此基礎上得以建立。已經(jīng)建立的群體紐帶與相似的喜好相互作用與影響，使得彼此之間的關系更為牢固，而喜好也更趨一致。即使喜歡的偶像是該組合中的不同成員，張玉雯和劉秋水還是因此有了更多的談資，基于粉絲的特殊語言建立起本群體的專有詞匯。章欣實際上并不像其他兩人那么粉TFboys，但為了能融入群體，她“補習”了相關知識，并利用網(wǎng)絡等工具學習該男團的多首單曲，獲得了該群體的準入門檻，并與其他兩人在“六一”活動中表演了TFboys的歌曲《明天你好》。而另一女生劉斐離本想和她們一起表演節(jié)目，但是她“既不學歌，跟我們喜歡的明星也不一樣”（劉斐離“喜歡”的是另一偶像黃子韜），最終四人的表演未能成行，劉斐離也始終在該群體邊緣徘徊。

劉斐離之所以一直未能成為該群體的一員，還有一個原因：章欣不喜歡她。章欣認為劉斐離老是針對她。章欣的成績在班上名列前茅，各項成績全“優(yōu)”，雖然是流動兒童，但她的父母都是大學學歷，夫妻一起在某科技有限公司任職，父親是經(jīng)理，母親主管財務?！八医?jīng)濟情況一般，但勝在父母學歷高，對學習也抓?！保ò嘀魅握Z）劉斐離是京籍兒童，但家境一般，雖然不是班委，卻會主動幫老師張羅事兒。不過，也有不少同學認為她管得太寬，活像老師的“狗腿子”。劉斐離和章欣的梁子早就結下。

“這種人最討厭了。”章欣說劉斐離也是這樣，“總是說自己知道的秘密少，也不想想自身的問題，跟她說的秘密轉頭就告訴別人或者跟老師告密。還整天把絕交掛在嘴邊，她總說‘你的意思不就是咱們絕交嗎？’”她“還偷聽我們的秘密，然后還拿那些事來威脅我們?！薄~錚宇說他敢光明正大地帶飲料來，霍靈也說她敢，但章欣則憤憤地說她一帶飲料來，劉斐離就會告她。（2015年5月11日）

說八卦與追星是該群體特有的文化實踐，她們以此設立了群體邊界。憑借“原始成員”的身份，章欣“拉攏”小伙伴，以劉斐離與她們的“文化氣質”格格不入（“跟我們不是一伙的”）為由，通過群體文化的“屏障”將劉斐離排斥在外，維護自己在本群體中的地位。這種行動以文化為手段，塑造了當前的群體分野，這是文化與制度相互作用的典型一例［19］。

（二）拆不散的“搗蛋鬼”聯(lián)盟

同樣的，后排男生也形成了一個小的游戲群體——以付恒鵬為首的“搗蛋鬼”聯(lián)盟。柳松、李啟學、梁建倫都是該聯(lián)盟中的成員。付恒鵬是京籍孩子，家境優(yōu)渥，作為班上最調皮的“搗蛋鬼”，他行事囂張，敢于公然與老師作對；李啟學的爸爸是鄰近大學某學院教授，也是京籍，他較付恒鵬收斂，雖然私下里挺橫，但面對老師的指責，則表現(xiàn)怯懦；柳松是加拿大籍臺胞，在升學時享受外籍待遇，因為學習成績優(yōu)異，且年齡較班上同學都要長上一歲，更為成熟穩(wěn)重，在班上聲望較高，老師讓其擔任體委一職；梁建倫是流動兒童，他爸爸大專畢業(yè)，目前為某研究部門主管，媽媽是某餐飲業(yè)領班，家庭經(jīng)濟水平較高，放學后，他還需在家里接受家教培訓。“搗蛋鬼”聯(lián)盟成員的學習成績在班上屬中上，柳松最好，家庭經(jīng)濟水平四人都相對優(yōu)渥。

最開始，付恒鵬是先和柳松“玩到一塊”，柳有時帶iPod Touch來學校偷偷玩，付也喜歡玩電子游戲，兩人就聊到了一處。柳曾有段時間要跨級考人大附中，離開了，付又跟帶著點痞氣的李啟學玩到了一起，兩人經(jīng)常在課上窸窸窣窣，老師就把付調到第一排，放在跟前盯著這“搗蛋鬼”，后排世界清凈了一段時間，李啟學也安分了不少。后來，柳松沒考上人大附中，灰溜溜回來了，帶著點自暴自棄的心態(tài)，上課不專心，招惹著李啟學玩心又起。付在前排也不得消停，課間老跑到后排消磨時光，老師一氣之下又將其調回后排，但位置離柳松、李啟學較遠，這家伙便又“勾搭”上一旁的梁建倫。梁建倫雖然較為踏實，但他和付有著相似的游戲愛好——玩網(wǎng)游，因著地緣，很快加入了這個“搗蛋鬼”聯(lián)盟。

網(wǎng)絡游戲在小學生群體中較為普及，不論京籍還是非京籍兒童，不論男生還是女生，玩網(wǎng)絡游戲的都不在少數(shù)。但同為網(wǎng)絡游戲，甚至同一款網(wǎng)絡游戲，其所需投入的經(jīng)濟成本卻也有著天壤之別。首先，網(wǎng)絡游戲的硬件基礎是一臺電腦或一部手機。大多數(shù)流動兒童沒有屬于自己的手機，他們只得纏著父母要手機玩。京籍兒童的情況相對好些，很多孩子不僅有手機，還有iPad、iPod Touch等設備。而流動兒童即使家里配備了電腦，對于兄弟姊妹眾多的他們來說，輪到他們打游戲的時間也遠遠不夠滿足他們的玩心。此外，有些游戲需要購買裝備，否則只能玩得比較憋屈，但流動兒童往往沒有這些“余錢”來進行這項消費。而“搗蛋鬼”聯(lián)盟的成員則表示，會在游戲中投入金錢，有的一個月投入100元，買會員，創(chuàng)建組，當隊長，從中獲得更大的游戲樂趣與成就感。因此，玩同一款網(wǎng)絡游戲、花錢買裝備也成了群體劃分的界限。

地域的鄰近性促進了游戲群體的建立。群體一旦建立，其內部的文化元素被生產(chǎn)、保持和傳播，群體的聯(lián)系得以鞏固。在群體文化已經(jīng)植根后，人為的位置變動已經(jīng)無法輕易將群體紐帶拆散。

（三）接地氣的“鄉(xiāng)土”組合

除了網(wǎng)絡游戲這種需要高經(jīng)濟投入的游戲外，C班還活躍著這么一個群體，他們在一處打鬧，任何物品都可以拿來當玩具，游戲中也多“污言穢語”與“不入流”的舉動，趙昊、葉錚宇、劉少博便是該群體的主要成員。趙昊是一名京籍兒童，家庭經(jīng)濟條件較差，雖然是北京人但沒有自己的房子，租住在廉租房；葉錚宇是流動兒童，有一個哥哥在云南上大學，爸爸由軍人轉業(yè)后在物業(yè)公司任職，媽媽是公司領班，學歷分別是小學、初中，家庭條件也一般；劉少博是流動兒童，長得虎頭虎腦，父母都是高中學歷，父親現(xiàn)為某公司員工，母親在家照顧年幼的妹妹，一家人住在一個流動人口聚居的城中村。三人的家庭條件在C班屬于底層，葉錚宇與劉少博的成績也是中不溜，趙昊成績更差。三人都坐在前排。

劉少博好嬉戲，善手工，自制了許多傳統(tǒng)玩具，如回行鏢等。在C班，他是最常提起老家的人，在他的意識中，老家物價便宜，玩具花樣繁多。

劉少博興致勃勃地跟同學們聊著煙花——地老鼠，在老家玩的，北京沒賣。陳聰聊到玩具手槍，霍靈表示她玩過，劉少博說：“我們老家賣的玩具手槍比北京的好多了?！彼ち宋宕尾潘ち艘粋€角，質量好?！拔覀兝霞矣袀€人，我去年就看到他玩一把槍，到現(xiàn)在還沒壞，就是托松了。買了好像200多?！蹦欠N槍可以上兩發(fā)子彈，第一個射程遠，第二發(fā)那個檔位就弄不過來，檔很難撥，“要玩那種槍的話，你要費很大的力氣，還不如花錢買20元幾把那種便宜的，噠——壞了，再換一把?！彼鷦拥拿枋霭汛蠹叶级簶妨恕瓌⑸俨┱f到一種跳舞的彈簧，“我們那邊五十多塊，北京比我們家貴一些，可好玩了?！边€有跳舞墊，劉少博又說他知道，就類似游戲廳里那種。吸水彈，打完就沒了，不過可以撿回來繼續(xù)用。劉少博知道的玩具很多。他們還聊到以前玩的小陀螺，曾火了一段時間。（2015年4月13日）

劉少博玩的這些游戲在C班壓抑的氛圍中難以生根，而且，這類富有“鄉(xiāng)土”氣息的游戲也很難尋覓到“會玩”的玩伴，對于那些常年在城市中生活的京籍兒童與流動兒童，這些游戲早已從他們的記憶中抹去。幸而，劉少博還有趙昊與葉錚宇。葉錚宇也是“會玩”的“咖”，他說自己曾經(jīng)用撲克牌投擲的力道切斷南瓜藤，雖然不無夸張，但他對劉少博的游戲認可度很高。趙昊也是，從小在北京郊區(qū)長大，也深諳此類游戲。

比起八卦、追星、網(wǎng)游，劉少博三人的游戲更接地氣。他們會玩幼稚的模仿游戲，舉手假裝射擊對方，而另一方也配合應聲倒地；他們會時常扭打成一團，在地上滾來滾去，毫不顧忌身上的灰塵；“爆菊”、“千年殺”、“掏鳥”等是他們游戲中常出現(xiàn)的詞匯，他們也因此被認為是班上最猥瑣的人。

“鄉(xiāng)土”組合無力承受“搗蛋鬼”聯(lián)盟的那些高消費游戲（如網(wǎng)游①網(wǎng)游既需要金錢的投入去購買設備，也需要在家中掌握電腦的使用權，這兩點“鄉(xiāng)土”組合都很難達到。），“搗蛋鬼”聯(lián)盟成員則對鄉(xiāng)土游戲非常陌生，沒有可共享的經(jīng)歷作為基礎，兩個群體可謂“道不同，不相為謀”。

四、戶籍抑或階級：游戲文化的社會根源

上文對獨立編班與混合編班之間以及混合編班內部游戲文化差異的描述已經(jīng)展現(xiàn)出一幅流動兒童群體內外“不平等的童年”畫卷。作為文化社會學的基本任務，我們需要進一步探究這種不平等的社會根源。

關于流動兒童不平等境遇的社會根源，以往研究主要歸根于城鄉(xiāng)二元結構及其制度安排［20］。對于流動兒童而言，這一結構性原因又主要表現(xiàn)在與戶籍制度相連帶的學籍規(guī)定上。在北京，由于戶籍制度的影響，普通高中和大學仍未向流動兒童放開，這一“看得見的天花板”（visible ceiling）影響著流動兒童的學業(yè)期望、學習表現(xiàn)以及群體文化的形成，他們轉而將更多的精力投注到游戲活動上，表現(xiàn)出了濃厚的游戲興趣與無窮的文化創(chuàng)造力。這一點在全為流動兒童的A班表現(xiàn)得尤為明顯；在C班，部分流動兒童更親近于“鄉(xiāng)土文化”，對“老家”的美好記憶讓他們在玩樂中傾向于選擇那些“接地氣”的游戲。這些方面也是目前基于威利斯理論關于流動兒童群體文化研究的基本發(fā)現(xiàn)與結論。但本研究的一個重要發(fā)現(xiàn)是，以戶籍作為游戲群體劃分的邊界，在混合編班中表現(xiàn)得并不明顯。即除了獨立編班這樣的特殊情況外，在XL學校，并未表現(xiàn)出明顯的京籍兒童只和京籍兒童一起玩，流動兒童只和流動兒童一起玩的傾向。因此，一個合理的問題是，除了城鄉(xiāng)二元結構，還有什么原因導致了公立學校中兒童群體游戲文化的差異？

拉魯通過《不平等的童年》向我們展示了在美國社會，階級的影響是如何超越種族，成為不平等再生產(chǎn)的主要因素的［3］。那么在本研究中，階級是否也起作用呢？在本文中，筆者也嘗試采用拉魯?shù)膭澐謽藴剩鶕?jù)家庭收入、居住空間、父母職業(yè)和受教育程度四項指標，將研究對象分為三個層級，即上層階級家庭、中間階層家庭和底層階級家庭①拉魯將研究對象劃分為中產(chǎn)階級家庭、工人階級家庭和貧困家庭三個層級。。

表1 本研究中階級的劃分標準

根據(jù)上表的分類標準，可以發(fā)現(xiàn)，在C班，游戲群體的分野與階級的劃分比較吻合。例如“八卦+追星”組合與“搗蛋鬼”聯(lián)盟的成員都屬于上層階級家庭或中間階層家庭出身，而“鄉(xiāng)土”組合則都是底層階級家庭。反觀戶籍因素中的京籍與非京籍劃分，在游戲群體當中并沒有顯著表現(xiàn)，相反，有多處例子表明，戶籍似乎在游戲群體中失去效用。

例如“八卦+追星”組合中的張玉雯和章欣，她們兩人都是流動兒童，但跟京籍孩子劉秋水相交甚篤。張玉雯家已經(jīng)在北京買了房子和車子，家境優(yōu)渥，屬于上層階級家庭，為了跨過戶籍制度的限制，她的父母打算讓她以后上國際學校，走出國留學這條路；章欣家庭屬中間階層，經(jīng)濟情況一般，但父母都是大學學歷，對她的學習期望較高，在日常的行為處事中也多有督促，所以她的成績在班里一直名列前茅，人緣也很不錯。相比之下，劉秋水雖然是京籍兒童，但父親是一名司機，母親待業(yè)在家做微商，兩人的學歷僅為中學學歷，只能算中間階層。三人因為相同的愛好、相似的行為風格而玩到了一起。

“搗蛋鬼”聯(lián)盟中的梁建倫是該聯(lián)盟中的一名流動兒童，他能加入該聯(lián)盟一方面自是由于他也玩網(wǎng)絡游戲，且行事作風上跟其他聯(lián)盟成員比較“對頭”；另一方面，他的家庭條件也非常重要。由于家庭優(yōu)渥，經(jīng)濟上供給較為充足，他可以有設備（電腦），有經(jīng)費（買裝備）參與到聯(lián)盟的“虛擬廝殺”中。相反，趙昊作為一名京籍兒童，卻被“搗蛋鬼”聯(lián)盟排斥在游戲群體之外。趙昊一家位于社會底層，爸爸是一名司機，媽媽沒有工作，身為北京人，他們卻沒有自己的房子，被奶奶趕出家后，一家人住在廉租房中。顯然，趙昊的被排斥跟他的家庭條件有很大關系。而且，“搗蛋鬼”聯(lián)盟的核心人物付恒鵬認為他“行事猥瑣”，趙昊在日常生活中習得了一套“污言穢語”，在平時的玩樂中，他把這套語言當作逗樂的資本，因此，他遭到了上層階級家庭和中間階層家庭子女的鄙視和排斥，卻吸引了底層階級家庭子女如葉錚宇等人，從而找到了他所屬的游戲群體。

在C班游戲文化的群體呈現(xiàn)中，可以明顯地觀察到，階級的影響已然超過了戶籍。當然，A班的特殊存在也不容忽視。A班因為“非京籍”這一特征而獨立編班，這一特殊安排所產(chǎn)生的系列連鎖反應，例如學校管理的松散、教師教學的低預期、其他班級的輕視排斥等，都進一步影響其特征鮮明的游戲文化的形成。如何理解A班游戲文化的性質呢？無可否認，戶籍制度在這一過程中起到了關鍵性作用。但有一個事實應該注意，這批獨立編班的流動兒童，是因民工子弟校的拆遷而二次分流進入XL小學的，他們一開始大多無法通過“借讀”的途徑進入公立校，相反，混合編班中的大部分流動兒童都是通過繳納“借讀費”進入XL小學的。換言之，就A班的流動兒童而言，在其“非京籍”的身份背后，還隱藏著“底層階級”這一身份。通過對A班家庭信息的分析，也證實了筆者的這一推斷，A班的絕大部分同學都屬于底層階級家庭出身。在A班，筆者尚未發(fā)現(xiàn)明顯的某一個體突破戶籍限制，進入京籍兒童游戲群體的情況。唯一的例外，孟絲竹的家庭條件相對優(yōu)越，母親在物美超市工作，父母學歷均為初中，家住居民樓，勉強算是“中間階層”。孟絲竹雖偶有打人行為，但行事尚屬乖巧。曾報過課外舞蹈班的她是A班為數(shù)不多在周三實踐課上選修舞蹈的學生，也因為舞蹈課的關系，在學校里，她的朋友圈從A班所在的“犄角旮旯”拓展開來，擁有了一批課下見面會打招呼的北京“朋友”，但并未發(fā)展到游戲群體的程度。戶籍的差異因為共同的興趣而有所消弭，而這一興趣的培養(yǎng)，倚賴的則是鄰近的階級屬性①孟絲竹的案例中沒有討論的一個因素是班級，因為A班均為流動兒童，突破戶籍限制意味著要融入到其他班級的非正式群體。這一問題涉及到流動兒童非正式群體的社會要素，本文主要討論了戶籍和階級，實際上學校、年級、班級、同伴群體以及流動兒童自身的自主性興趣都很重要，這些議題在其他論文中有所論述。。

因此，在流動兒童游戲文化的形成上，階級無疑比戶籍具有更強的解釋力。實際上，在中國，戶籍與階級本就不是兩條平行線。改革30多年來中國經(jīng)濟的飛速發(fā)展，一定意義上獲益于制度性的城鄉(xiāng)區(qū)隔，農(nóng)村、中小城鎮(zhèn)的利益被犧牲來成全大城市的繁榮崛起。李強［21］利用第五次人口普查數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，中國總體社會結構呈“倒丁字型”，社會底層的比例特別大，而導致這一形態(tài)的原因是我國巨大的城鄉(xiāng)差異。社會日益分裂為“城市——農(nóng)村”、“中小城市——超大城市”四個世界，不同世界之間社會分層結構迥異，并且這種差異有加強的趨勢，我國社會結構的這種分化導致資源分布高度不均衡。農(nóng)村、中小城市，以及生活在其中的農(nóng)民、小市民，他們因為資源的分配不均而多數(shù)處于社會的底層。那些流動到北京的非京籍家庭絕大多數(shù)來自農(nóng)村地區(qū)，他們底層階級的身份尤為明顯。在這里，戶籍與階級具有高度同構關系，因此，表現(xiàn)為京籍與非京籍的隔離與不平等，實際上內里有著階級的不平等。極富中國特色的，戶籍已然成為中國階級劃分的重要因素。在這一意義上，“戶籍”的很大部分便是“階級”?？傊?，在“不平等的童年”表象背后，戶籍與階級的同構是深層的社會根源。

［1］中華人民共和國國家統(tǒng)計局.2015年國民經(jīng)濟和社會發(fā)展統(tǒng)計公報［EB/OL］2016-2-29：http://www.stats.gov.cn/tjsj/zxfb/201602/t20160229_1323991.html.

［2］人民網(wǎng)新聞.北京市義務教育階段非京籍占四成［EB/OL］2015-5-28：http://politics.people.com.cn/n/2015/0528/c1001-27068100.html.

［3］［美］安妮特·拉魯.不平等的童年［M］.張旭譯.北京大學出版社，2010.

［4］［法］P·布爾迪約，J.-C.帕斯隆.繼承人——大學生與文化［M］.邢克超譯.北京：商務印書館，2002.

［5］［法］P·布爾迪約，J.-C.帕斯隆.再生產(chǎn)——一種教育系統(tǒng)理論的要點［M］.邢克超譯.北京：商務印書館，2002.

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［8］王毅.混日子—農(nóng)民工子弟校學生就學經(jīng)驗的個案研究［D］.中國農(nóng)業(yè)大學，2012.

［9］熊春文，史曉晰，王毅.“義”的雙重體驗——農(nóng)民工子弟的群體文化及其社會意義［J］.北京大學教育評論，2013，11（1）：43-62.

［10］劉慧娟.明修棧道，暗度陳倉——場域視角下打工子弟校的另類教育研究［D］.中國農(nóng)業(yè)大學，2014.

［11］熊春文，王毅，折曦.“混日子”：對農(nóng)民工子弟就學文化的一種理解［J］.南京工業(yè)大學學報：社會科學版，2014，（02）：108-117.

［12］周瀟.反學校文化與階級再生產(chǎn)：“小子”與“子弟”之比較［J］.社會，2011，31（5）：70-92.

［13］熊易寒.底層、學校與階級再生產(chǎn)［J］.開放時代，2010（1）：196-202.

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［19］Lyn Spillman.Cultural Sociology［M］.Yale University Press，2002.

［20］周皓，榮珊.我國流動兒童研究綜述［J］.人口與經(jīng)濟，2011（3）：94-103.

［21］李強.“丁字型”社會結構與“結構緊張”［J］.社會學研究，2005（2）：55-73.

（責任編輯 余 敏）

C916

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1671－511X（2017）02－0100－11

2016-11-12

熊春文，男，中國農(nóng)業(yè)大學人文與發(fā)展學院社會學系教授，系主任，博士生導師，研究方向：社會理論、教育社會學、城鄉(xiāng)社會問題。