聚焦過程：大學生高低效團隊認知互動的差異比較

彭杜宏++++劉電芝

摘要：研究旨在探索大學生高低效團隊認知互動過程的主要差異。對某高校6個大學生團隊的合作問題解決全程錄像，并運用Nvivo8 對討論文本編碼分析。研究發(fā)現(xiàn)：（1）高低效團隊互動過程中涌現(xiàn)的關鍵提議頻次、關鍵疑問類型、偏離提議頻次均無顯著差異。（2）高效團隊的有效精制顯著高于低效團隊，簡單認同顯著低于低效團隊。（3）高效團隊負相互支持情節(jié)與負相互監(jiān)控情節(jié)顯著低于低效團隊。由此揭示，團隊的高低效不取決于互動過程中是否有關鍵性話語的涌現(xiàn)或涌現(xiàn)多少；而取決于是否對團隊內涌現(xiàn)的重要認知貢獻相互推進與持續(xù)加工，即互為支架。研究有助于引導高校學生轉變傳統(tǒng)學習模式、指導大學生實踐高效團隊學習、大面積提升教與學質量。

關鍵詞：大學生； 高低效團隊； 認知互動； 差異比較

G642.0

一、引言

當前高校厭學現(xiàn)象與學習倦怠在大學生群體中越來越普遍且日益嚴重（于惠鈞等， 2015； 耿博， 2016）[1-2]。大學生不良學習現(xiàn)狀愈演愈烈之勢與我國實現(xiàn)與國際一流大學接軌的目標嚴重脫節(jié)。我國高校亟待尋求創(chuàng)新的方法來激發(fā)學生的學習興趣，提升教與學的質量。作為結構化小組合作學習的一種創(chuàng)新模式，大量研究報告了團隊學習的積極效果，如改善學習結果（Kim et al.， 2015； Rania et al.， 2015）[3-4]；加深學習投入（Haidet et al.， 2012）[5]；提高問題解決技能（Kelly et al.， 2005； Kim et al.， 2015）[6，3]；培養(yǎng)溝通與合作能力（Thompson et al.， 2007）[7]等。但是團隊合作的潛在價值并沒有充分實現(xiàn)（Haidet et al.， 2012）[5]。團隊本身所具有的諸多潛在優(yōu)勢與學校實踐運用之間存在巨大的差距（Blatchford et al.， 2006）[8]。而制約高校大學生團隊實踐的因素常常是合作起來并非那么有效（Fransen et al.， 2011）[9]。

團隊的有效性問題一直是學術界與實踐界關注的焦點（Decuyper et al.， 2010）[10]。大量研究從“輸入”和“輸出”兩個環(huán)節(jié)探索了制約團隊過程與效能的諸多變量（如團隊成員構成、目標設置、信任等等），團隊過程本身的研究相對較少（劉電芝等， 2008）[11]。研究經(jīng)常探討的是動機性因素，局限于考慮輸入和輸出，而對合作過程中究竟發(fā)生了什么、如何發(fā)生的，缺乏具體細致的分析，尤其對于指向認知加工內容和高級思維過程分析缺乏（Wood & Kalinec， 2012）[12]。因而直接洞察其相互作用的過程是團隊研究努力的方向。正如管理學大師彼德所言，我們必須要能清楚地描述團隊發(fā)揮功能時的現(xiàn)象是怎樣的；并且更明晰地區(qū)分消極被動的“群體思考”和真正有創(chuàng)造性的“群體智力”之不同（彼德， 1998）[13]。管理領域的新近研究開始著眼團隊過程，如對組織中團隊問題解決的全程進行錄像；對領導-成員的言語互動進行分析（Willenbrock et al.， 2015）[14]。這一研究取向也可為高校背景下的團隊學習研究所借鑒。因此，本研究以大學生合作問題解決為載體，聚焦過程，旨在探索團隊成員在討論中怎樣的相互作用導向了結果的高效或低效，也即探索大學生高低效團隊認知互動過程的主要差異。隨著團隊學習在國外高校中日益被大學生廣泛接受與采用；以及團隊學習也逐漸成為我國高校教師的一種教學模式，本研究的探索與發(fā)現(xiàn)將為指導高校大學生團隊實踐高效合作、大面積提升教與學質量提供及時的實證支持。

二、研究設計與方法

（一）研究對象

某211高校教育學院大一班學生，以自愿方式組成3人團隊共10個團隊（全為女生）。有效團隊共6個（參見表2）。

（二）實驗任務

從世界經(jīng)典智力挑戰(zhàn)與思維游戲著作中，挑出多項問題解決任務。通過預測與比較，選擇了“生死邊緣”任務（陳書凱， 2006）[15]因為它有較大的推理空間、有探索性與趣味性、更需團隊合作。經(jīng)隨機抽取的3個班級142位大學生長達近1小時的測試發(fā)現(xiàn)，完全解答僅2.1%。事后自評中大部分人反饋“生死邊緣”問題“很難”或“較難”。另17人的2-3人團隊測試得出“生死邊緣”適合3人團隊完成。同時總結了大學生解決此問題的關鍵思路與主要的偏離?！吧肋吘墶眴栴}解決任務如下：

有5個海盜搶到了100顆價值連城的寶石，這些寶石每一顆都一樣大小。但是，在怎樣瓜分這些寶石上，他們發(fā)生了分歧。后來，5個海盜通過了一個瓜分方案：首先，抽簽決定自己的號碼（1，2，3，4，5）；然后，由1號提出分配方案，5個人對之進行表決，當且僅當半數(shù)及半數(shù)以上的人同意按照他的提案進行分配時，他的提案才得以通過，否則他將被扔入大海喂鯊魚。如果1號死了，則由2號提出分配方案，然后這4人進行表決，當且僅當半數(shù)及半數(shù)以上的人同意按照他的提案進行分配時，他的提案才得以通過，否則他將被扔入大海喂鯊魚。以此類推……現(xiàn)在我們已經(jīng)知道，每個海盜都是很聰明的人，都能理智地判斷得失，從而作出選擇。請問：第一個海盜應該提出怎樣的分配方案，才能使自己的收益最大化而且被通過呢？

（三）研究程序

被試先獨自解答（之前未見過，20分鐘）。20分鐘后主試查看解答結果。而后指導被試進入團隊合作解答階段（凡帶入正確萌芽思路的團隊排除在外）。合作討論時間40分鐘，中途無反饋。每個團隊單獨在安靜實驗室測試，對團隊合作問題解決全程錄音。將有效團隊的音頻數(shù)據(jù)轉錄為文本。

（四）文本分析

結合任務內容的直接觀察與逐步分析是一項巨大的工程（Zemel et al.， 2007）[16]。本研究在前期研究基礎上進一步借助“關鍵事件技術”思路，也即，采用關鍵性話語與典型情節(jié)分析相結合的策略實現(xiàn)對團隊合作認知的微觀透視。具體操作包括：對團隊合作問題解決的全程錄音逐字轉錄為文本，借助Nvivo8對文本進行質性分析編碼。其中，“關鍵性話語”分為關鍵提議、關鍵疑問、偏離或錯誤提議，前兩者促進問題解決，后者阻礙問題解決，這三類話語都直接關系問題的成功解決，因而統(tǒng)稱為“關鍵性話語”。以“關鍵性話語”涌現(xiàn)后團隊內的反應為情節(jié)標記，分為三種情節(jié)類型，相互理解情節(jié)（正向、負向）、相互支持情節(jié)（正向、負向）、相互監(jiān)控情節(jié)（正向、負向），具體參見表1。

三、研究結果與分析

（一）不同績效團隊解答狀況的總體描述

高低效團隊的區(qū)分和界定：特定時間內完全解答的團隊為“高效團隊”，特定時間內部分解答的團隊為“低效團隊”（排除了解答完全錯誤的團隊）。解答情況如表2。

其中，高低效團隊關鍵性話語的分布表現(xiàn)出以下特點，（1）關鍵提議與關鍵疑問涌現(xiàn)的主體分布具有相對一致性，即關鍵提議涌現(xiàn)頻次最多的主體，也是關鍵疑問涌現(xiàn)最多的主體，出現(xiàn)在團隊中的同一個成員身上，高低效團隊內都有此趨勢。（2）低效團隊關鍵性話語相對集中在某成員身上，而高效團隊較之均勻。

（二）不同績效團隊關鍵性話語的差異比較

進一步統(tǒng)計不同績效團隊各關鍵性話語的頻次、類型，并做高、低效團隊之間的差異比較。關鍵性話語類型指的是在內容上屬于不同的提議或疑問（而非同一提議或疑問）。運用獨立樣本非參數(shù)檢驗。表3顯示，在關鍵提議頻次上，高效團隊與低效團隊無顯著差異（z=.218，p>.05）；在關鍵提議類型上高效團隊顯著高于低效團隊（z=2.121，p<.05）。在關鍵疑問頻次上，低效團隊顯著高于高效團隊（z=1.964，p<.05）；在關鍵疑問類型上，低效團隊與高效團隊無顯著差異（z=1.348，p>.05）。在偏離提議頻次上，低效團隊與高效團隊無顯著差異（z=1.771，p>.05）；在偏離提議類型上，低效團隊顯著高于高效團隊（z=1.964，P<.05）。

（三）不同績效團隊認知互動情節(jié)的描述與差異比較

表4顯示，在相互理解情節(jié)上，高低效團隊的相互理解正、負情節(jié)差異均不顯著（z=.218，P>.05；z=1.328，P>.05）。因為把“認同”和“精制”兩種相互理解的水平都編入相互理解正向情節(jié)，將兩者分離的進一步統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，高效團隊正相互理解情節(jié)以“精制”為主（相互理解正向編碼39次中，精制35次，約占90%；認同4次，約占10%），而低效團隊中正相互理解情節(jié)主要源于“認同”（相互理解正向編碼48次中，精制19次，約占40%；認同29次，約占60%）。經(jīng)卡方檢驗，高效團隊的有效精制顯著高于低效團隊的有效精制（χ2=.029，P<.05），而簡單認同顯著低于低效團隊（χ2=18.939，P<.001）。在相互支持情節(jié)上，高低效團隊相互支持正情節(jié)差異不顯著（z=.443，P>.05）；低效團隊的相互支持負情節(jié)顯著高于高效團隊的相互支持負情節(jié)（z=1.964，P<.05）。在相互監(jiān)控情節(jié)上，高低效團隊相互監(jiān)控正情節(jié)差異不顯著（z=..655，P>.05）；低效團隊的相互監(jiān)控負情節(jié)顯著高于高效團隊的相互監(jiān)控負情節(jié)（Z=1.964，P<.05）。

（四）編碼一致性分析

隨機抽取某團隊，研究者對同一個團隊前后兩次編碼的一致性系數(shù)是.96。兩位編碼者對同一文本的編碼一致性系數(shù)是.93，其信度較高。以上編碼一致性檢驗是從編碼頻次上作比較，進一步歸類一致性檢驗是對文本內容歸類進行一致性分析。據(jù)統(tǒng)計，兩位編碼者的歸類一致性系數(shù)為.79，對文本內容的歸類一致性可接受。

四、討論

早在1954年，F(xiàn)lanagan提出了關鍵事件技術（the Critical Incident Technique），用于職務分析；Webber等（2000）發(fā)展為關鍵事件法（key event method）來測評團隊互動的行為過程[17]。本研究借助“關鍵事件法”的思路來洞察團隊互動的認知過程。具體而言，將與問題解決直接相關的重要話語界定為“關鍵性話語”，包括了“關鍵提議”：即對問題解決而言有直接促進或推動作用的提議?！瓣P鍵疑問”：即直接關系問題解決或推進思考的疑問。“偏離或錯誤提議”：即明顯偏離問題解決方向或錯誤思路上的提議。關鍵性話語涌現(xiàn)后團隊內有怎樣的反應？這對于團隊合作問題解決來說，是核心的部分，因而由此來標記典型情節(jié)展開分析，能最清楚地反映團隊的認知互動過程。

（一）高低效團隊內涌現(xiàn)的關鍵性話語差異不大

研究發(fā)現(xiàn)，在關鍵提議總頻次上，高低效團隊無顯著差異。反映了高效團隊與低效團隊涌現(xiàn)關鍵提議的次數(shù)上相當。然而，在關鍵提議類型，低效團隊互動過程中涌現(xiàn)的關鍵提議類型顯著比高效團隊少。由此我們可推斷，低效團隊可能某一關鍵提議多次涌現(xiàn)，但得到相互促進的產(chǎn)生性加工卻更少。高低效團隊在關鍵疑問類型上表現(xiàn)為無顯著差異，表明無論高效團隊還是低效團隊，解答此問題所產(chǎn)生或存在的疑問相一致，一定程度上反映了兩類團隊的本質性加工差異不大。但低效團隊在關鍵疑問頻次上顯著高于高效團隊，即涌現(xiàn)的頻次更多，反映了關鍵疑問未引起回應的時候更多。偏離提議是阻礙問題有效解決的提議，包括將問題導向錯誤、偏離或無法解決的方向。在偏離提議或疑問頻次上無顯著差異，反映了這種多余加工的量上兩類團隊相差不大，不過，低效團隊在偏離提議或疑問類型上顯著高于高效團隊，由此推斷，低效團隊內偏離提議出現(xiàn)時受到質疑或監(jiān)督的時候更少。綜上，高低效團隊在關鍵提議、關鍵疑問、偏離提議涌現(xiàn)涌現(xiàn)之后受到的加工有很大差異。

（二）高低效團隊在關鍵性話語涌現(xiàn)后的合作加工差異很大

高效團隊表現(xiàn)出更好的相互有效精制。精制指個體增加、修改或更正另一個人的描述。它是企圖抓住合作者產(chǎn)生的深層貢獻，而不是僅僅重復表達一個人已經(jīng)說過的東西。Barron（2000）通過比較成功與不成功問題解決組之間的對話伙伴，發(fā)現(xiàn)成功組的學生比非成功組表現(xiàn)出較高比例的接受和精致，非成功組在對話中包含了更多的拒絕和無響應[18]。本研究發(fā)現(xiàn)與之不同的是，高低效團隊對團隊內的正確提議的理解、認同無顯著差異，但在添加、補充的精制上差異顯著。這與高低效團隊關鍵提議總頻次無顯著差異的結論一致，即低效團隊內，可能一再出現(xiàn)了某關鍵提議，但一再沒有獲得推進，因此低效的團隊，并不完全是因為沒有關鍵提議，而是抓住某關鍵提議的持續(xù)加工——展開討論，繼而產(chǎn)生更多的新的關鍵提議。已有研究發(fā)現(xiàn)，導致合作不那么有效的重要原因之一是精制的缺乏（De Grave et al.， 2001）[19]。不過，與以往研究不一樣的是，本研究發(fā)現(xiàn)只有對關鍵提議的有效精制才能促進團隊的高效，反之，則可能出現(xiàn)相反的結果。

高效團隊更有效地回應了團隊內涌現(xiàn)的關鍵疑問。本研究發(fā)現(xiàn)，團隊互動過程中，在關鍵疑問涌現(xiàn)的類型上，高低效團隊并無顯著差異。但是，低效團隊的關鍵疑問涌現(xiàn)的總頻次比高效團隊高，且差異顯著，這反映出，低效團隊對疑問的回應質量比高效團隊差。也即低效團隊中關鍵疑問更多的是被忽視、錯誤解答，在討論過程中關鍵疑問得不到有效解決以致影響團隊的績效。這與低效團隊在相互支持負情節(jié)上顯著高于高效團隊的相互支持負情節(jié)結論一致?？梢姡芊駥﹃P鍵疑問做出支持（正確解答或正確提示）是造成團隊之高效、低效的重要原因。

高效團隊表現(xiàn)出更好的合作性監(jiān)控。合作性監(jiān)控是團隊成員密切關注和監(jiān)視彼此的思考，而且，分擔對問題解決過程的監(jiān)控，相互擔任互補的認知角色。相互的監(jiān)控還會有這樣的話語表現(xiàn)，“你為什么這樣想？”“這會把我們帶向哪里？”“你怎么得出這點的？”這些監(jiān)控常常是合作問題解決比個體問題解決更有效的重要原因。本研究發(fā)現(xiàn)，在偏離提議類型上，低效團隊比高效團隊多，但在監(jiān)控上，團隊對偏離錯誤提議或疑問的合作監(jiān)控質量較之高效團隊差。

五、教育啟示

長期以來，實踐中我們較多強調課堂中心、教師傳授和教師為學生搭支架的教學模式與學習方式，較少強調激活大學生同伴資源、倡導學生互搭支架的團隊學習方式。在高校迅猛擴招教育資源不足與浪費并存、大學生學習質量低的嚴俊現(xiàn)狀下，引導高校學生轉變傳統(tǒng)學習模式、充分激活同伴資源、實踐高效的團隊學習十分迫切。本研究可為實踐與推廣大學生團隊合作的學習方式提供如下啟示：（1）引導學生互搭支架意識，是實現(xiàn)大學生高效合作、豐富共同創(chuàng)生成就體驗、推廣實踐新學習方式的必要前提。（2）大學生團隊合作必須給予指導，包括團隊成員要密切關注彼此的思考，加強相互監(jiān)控的力度，同時相互幫助記憶，保留住已經(jīng)確定了的正確思路，使團隊在正確的方向上集中力量。（3）此外需要訓練他們抓重點和關鍵點的思維方式與反思意識。這在面臨挑戰(zhàn)性任務或時間效率至上的團隊競爭時尤為重要?？傊?，團隊學習無論作為高校的教學模式還是學生的學習方式，對于教育者而言，深入學生團隊學習的內部過程是指導大學生團隊學習的必要前提。

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