《幼兒行為觀察與分析》差異教學的量化分析

張燕+李銘

摘要：本研究選取五年制學前教育專業(yè)三年級的兩個女幼師平行班作為控制組和實驗組，對實驗組進行匹配MBTI人格類型的差異教學，通過分析階段成績、《幼兒行為觀察與分析》期末成績、《游戲教程》期末成績之間的差異和相關，考察差異教學的效果。結(jié)果表明，根據(jù)學生的MBTI人格類型進行異質(zhì)分組，僅在課堂教學的小組討論環(huán)節(jié)給予適合匹配人格類型的指導，可以顯著提高《幼兒行為觀察與分析》的學業(yè)成績，為學前教育專業(yè)其他理論課程的差異教學提供了一些參考意見。

關鍵詞：MBTI差異教學；五年制學前教育

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2017）01C-0039-06

一、問題的提出

20世紀90年代以來，差異教學（differentiate dinstruction）成為許多國家教育理論界和實踐界關注的課題。其中，卡羅爾·安·湯姆林森被稱作是“迄今為止對差異教學做出最全面研究的人”。[1]她的“將學生的準備水平、興趣以及學習風格作為開展差異教學的依據(jù)與起點”的觀點得到學界廣泛認可?？梢哉f，差異教學對于成就學生和教師的發(fā)展具有重要的意義。

在我國，有關差異教學的研究主要著重于差異教學理論基礎、模式、策略以及差異教學在各科教學中的實施策略等。比如，中國“差異教學”創(chuàng)始人華國棟認為，“差異教學是指在班集體教學中立足于學生個性的差異，滿足學生個別學習的需要，以促進每個學生在原有基礎上得到充分發(fā)展的教學。[2]不過，鑒于我國教育現(xiàn)狀，想在中小學開展差異教學相對較難。而中高職由于沒有升學壓力，課程設置相對靈活，這為實施差異教學提供了一定的可能性。

知網(wǎng)檢索發(fā)現(xiàn)，在五年制學前教育專業(yè)開展差異教學的研究可謂少之又少。所以筆者選擇自己所教授的《幼兒行為觀察與分析》（以下簡稱“《行為觀察》”）開展差異教學。而進行差異教學的第一步就是要檢查我們的核心理念是否考慮到了班上所有學生。有經(jīng)驗的老師能通過課堂觀察快速了解一個學生，作為青年教師在這方面存在很大的不足。MBTI人格類型測試為青年教師了解學生提供了一種快速的方式。比如，集體討論、推測和比較歸為對內(nèi)傾直覺型學生有激發(fā)作用的言辭。[3]感覺型學生會自然而然地從事實性知識學起，在此基礎上探索更宏觀的知識；直覺型學生則是從宏觀知識開始，或者根據(jù)自己的直覺，或者根據(jù)自己想寫的主題，然后再探索相應的支持信息。

鑒于并不是每節(jié)課的每個部分都要進行差異教學，老師也不需要每時每刻滿足每個學生的需求。筆者選取兩個平行班作為被試，對實驗組進行差異教學，通過課堂觀察及期末成績的量化分析檢驗差異教學的效果，以期為五年制學前教育專業(yè)《行為觀察》及同類型課程的差異教學提供具體操作方法，切實提高教學質(zhì)量。

二、方法

（一）被試

選取兩個全部為女幼師的平行班（以1班、2班表示）作為研究對象（五年制大專三年級）。其中1班51人，2班55人；1班作為控制組，2班為實驗組。

（二）工具

1.APESK的MBTI測試問卷（93題版）。該量表由APESK根據(jù)MBTI理論模型，在美國East Carolina University大學心理系與第四軍醫(yī)大學合作修訂的MBTI-G（1994）量表基礎上修訂而成，模型擬合性檢驗表明，Σ=1489.29，P=1.00，總預測信效度為85%。問卷發(fā)放106份，回收105份，回收比例99.06%。

2.SPSS18.0。對MBTI測試結(jié)果進行描述性統(tǒng)計分析以及兩門專業(yè)理論課期末成績分析、檢驗。

3.期末《行為觀察》試卷。期末考試實行考教分離（學校教務處統(tǒng)一要求），即試卷由非教學老師命制。《行為觀察》試卷由另一名專業(yè)理論課老師命制，該老師不擔任1、2班的任何課程教學任務。試卷內(nèi)容主要涵蓋基礎知識、觀察設計能力、行為的分析解讀能力、綜合能力四部分。試卷經(jīng)常州幼兒師范學校學前教育專業(yè)組6位理論課老師評定，一致認為該試卷難度適中、能較好的考察學生該方面的能力。研究者認為該試卷具有較高的內(nèi)容效度。

4.《游戲教程》期末試卷。該試卷與《行為觀察》試卷的命制方式、考核方式等完全相同。另外，該理論課教師為一名青年教師，且事前并不知曉關于本研究的任何方法、流程及內(nèi)容。

（三）流程

1.先驗知識的準備。學期開始時，對1、2兩個班采用同樣的常規(guī)教學手段開展教學，且教學內(nèi)容只涉及《行為觀察》的先驗課程的內(nèi)容，如《幼兒心理學》《幼兒教育學》《3—6歲兒童發(fā)展指南》等基礎專業(yè)理論課。主要是幫助學生回憶、復習、梳理先驗課程中的知識點。持續(xù)時間3周（每個班6課時）。期間會采用隨堂默寫、課代表檢查等形式了解學生的掌握情況，3周后進行階段測試。主要了解兩個班在《行為觀察》這門課程的準備水平。

2.MBTI人格類型測試

第四周以班級為單位進行MBTI人格類型測試，時間為周一中午，因為兩個班當天都沒有《行為觀察》這門課。根據(jù)測試結(jié)果，對2班進行異質(zhì)分組，1班不做處理。

3.差異教學的實施

（1）控制組與實驗組在授課計劃、教學進度、教學目標、教案、PPT、課程材料、練習、作業(yè)、實踐等方面完全一樣。

（2）課堂教學中，實驗組在進行小組討論時，教師會根據(jù)學生的MBTI人格類型進行有針對性的指導。控制組則按照常規(guī)教學進行。

三、結(jié)果

（一）1、2班的階段測試成績結(jié)果分析

表1顯示，1班的階段測試平均成績?yōu)?9.93，2班階段測試平均成績?yōu)?8.86，1班的均分略高于2班。F統(tǒng)計量的Sig值為0.627>0.01，即接受方差相等的假設，T檢驗雙側(cè)p=0.413>0.1，即在0.1的顯著性水平上，兩個班的階段測試成績沒有差異。

（二）2班MBTI類型測試結(jié)果

2班總體上，外傾類型占49.1%，內(nèi)傾類型占50.9%。

（三）1、2班的《行為觀察》期末成績結(jié)果

表4顯示，控制組（1班）《行為觀察》期末成績均分66.76，2班均分71.75，實驗組（2班）高于1班。F統(tǒng)計量的p=0.260>0.01，即接受方差相等的假設，T檢驗雙側(cè)p=0.007<0.01，即在0.01的顯著性水平上，認為兩個班的《行為觀察》期末成績差異顯著，實驗組（2班）成績顯著高于控制組（1班）。

（四）1、2班的游戲教程期末成績結(jié)果

表5顯示，控制組（1班）《游戲教程》期末成績均分86.80，實驗組（2班）均分83.33，即《游戲教程》在未進行差異教學的情況下，1班高于2班。F統(tǒng)計量的Sig值為0.001<0.01，需要否認方差相等的假設，T檢驗雙側(cè)p=0.004<0.01，即在0.01的顯著性水平上，認為兩個班的《游戲教程》期末成績差異顯著，且控制組（1班）成績顯著高于實驗組（2班）。

（五）1、2班成績的相關性結(jié)果

1.《行為觀察》與《游戲教程》期末成績的相關性

從圖1初步判斷，兩個班都存在一定的正相關關系，進一步相關分析如下。

表6顯示，1班《行為觀察》與《游戲教程》期末成績的相關系數(shù)r=0.589，在0.01水平（單側(cè)）上顯著相關。

表7顯示，2班《行為觀察》與《游戲教程》期末成績的相關系數(shù)r=0.319，在0.01水平（單側(cè)）上顯著相關。

2.階段成績與《游戲教程》期末成績的相關性

1班階段成績與《游戲教程》期末成績的相關系數(shù)r=0.645，在0.01水平（單側(cè)）上顯著相關。

2班階段成績與《游戲教程》期末成績的相關系數(shù)r=0.614，在0.01水平（單側(cè)）上顯著相關。

3.階段成績與《行為觀察》期末成績的相關性

表10顯示，1班階段成績與《行為觀察》期末成績的相關系數(shù)r=0.362，在.01水平（雙側(cè)）上顯著相關。

從表11看，2班階段成績與《行為觀察》期末成績的相關系數(shù)r=0.245，顯著性雙側(cè)檢驗結(jié)果為0.072>0.01水平（雙側(cè)），相關性在0.01水平上不顯著，即2班階段成績與《行為觀察》期末成績沒有明顯一致性。

四、討論

（一）階段成績、《行為觀察》《游戲教程》期末成績結(jié)果的討論

階段成績結(jié)果顯示，1、2班的階段成績的平均值在0.1的顯著性水平上不顯著，兩個班的階段成績沒有差異。即經(jīng)過三周的教學兩個班先驗知識的準備水平一樣。后續(xù)差異教學的效果不會受學習準備水平的影響。

差異教學后，實驗組的成績顯著高于控制組。有人認為，差異教學的小組合作學習，將學生的差異作為學生學習的一種資源，開展互助學習，讓學生在合作中更好的認識自身價值的同時，完成教學任務、解決問題。[4]本結(jié)果與該觀點一致。

《游戲教程》在沒有差異教學的前提下，1班（控制組）的期末成績顯著高于2班（實驗組），進一步證明了差異教學的效果。

（二）階段成績、《行為觀察》、《游戲教程》期末成績相關性的討論

控制組的《行為觀察》與《游戲教程》的期末成績相關性r=0.589，在0.01水平（單側(cè)）上顯著相關，而實驗組的《行為觀察》與《游戲教程》的期末成績的相關性r=0.319，在0.01水平上也顯著。由于這兩門課程為同類型專業(yè)課，1、2班的學生在學習態(tài)度、興趣上大體相同。雖不能將這兩個相關系數(shù)進行直接比較，但是實驗組表現(xiàn)出更弱的正相關。一定程度上說明，差異教學的效果并不是因為某個班的學生更喜歡某種類型的課程才導致該門課程的成績更好引起的。

1、2班的階段成績與《游戲教程》的期末成績的相關性分別達到0.645、0.614，且都在0.01的水平上顯著。由于《行為觀察》與《游戲教程》是同種類型的專業(yè)課，學生對其表現(xiàn)出來的興趣，兩個班不存在差異。即沒有進行差異教學，兩個班所體現(xiàn)出來的對同一類型課程的一致性，并不是因為2班對《行為觀察》表現(xiàn)出更大的興趣才導致其期末成績顯著高于1班。這進一步間接證明了差異教學的效果。

2班《行為觀察》進行差異教學后，其階段成績與期末成績不相關（r=0.245，且0.05水平不顯著）。1班兩者的相關雖然只是弱正相關，但其相關性達到0.01水平的顯著。研究和教學實踐表明，尊重學生的學習風格并據(jù)以進行教學，學生的學習更為有效（表現(xiàn)在學得多、學得快），學業(yè)成就能得到較快提高。[5]該研究結(jié)果與這一觀點一致。

五、結(jié)論

通過本研究，得出如下結(jié)論：

1.基于MBTI人格類型的異質(zhì)分組，在課堂教學小組討論環(huán)節(jié)給予匹配人格類型的指導，能顯著提高該課程的學業(yè)成績。

2.對五年制學前教育專業(yè)《行為觀察》同類型課程的差異教學有一定的借鑒意義。

六、建議

課堂教學中影響學生最終學業(yè)成績的變量太多，由于作者學識有限，難免會有考慮不周之處，基于以上研究結(jié)果，就五年制學前教育專業(yè)差異教學提出如下建議。

第一，可以在五年制學前教育專業(yè)其他課程進行差異教學，以找到適合五年制學前教育專業(yè)學生學習的方式并進一步探索差異教學的模式、策略。

第二，探究差異教學的效果、策略是否受性別因素的影響，可以在男幼師生班級開展類似的差異教學研究，為男幼師的培養(yǎng)機制提供數(shù)據(jù)支撐。

第三，本研究只在教學過程中的個別環(huán)節(jié)基于學生的MBTI人格類型進行了差異處理，而無法兼顧到目標的差異、評價的差異及作業(yè)的差異等，未來可以在目標、評價、作業(yè)等的差異教學方面深入研究。

參考文獻：

[1]普賴斯頓·D·費德恩，羅伯特·M·活格爾，王錦等譯.教學方法——應用認知科學，促進學生學習[M].上海：華東師范大學出版社，2006.

[2]華國棟.差異教學論[M].北京：教育科學出版社，2007.

[3]Jane A.G.Kise著，王文秀譯.不同的人格不同的教學[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2009.

[4]朱文紅.差異教學的課堂組織策略研究[D].濟南：山東師范大學，2010.

[5]瞿葆奎.《教育學文集·日本教育改革》[M].北京：人民教育出版社，1991.

責任編輯：章躍一

本文為江蘇省職教學會課題“基于人格類型的差異教學研究”（課題編號：XHZZ2015054）的成果之一。

作者簡介：張燕，常州幼兒師范學校（江蘇武進，213164）講師，主要研究方向為發(fā)展與教育心理學；李銘，常州幼兒師范學校（江蘇武進，213164）助教，主要研究方向為教育心理學。