部編教材“教讀”課型的定位與教學(xué)策略

部編語文教材，在課型名稱上作了重大修改，把原人教版“精讀”改為“教讀”，改“略讀”為“自讀”，增加了“課外閱讀”，共同組成了“三位一體”的課型結(jié)構(gòu)?！敖套x”與“精讀”區(qū)別有哪些？“教讀”課型如何理解、定位？如何發(fā)揮“教讀”課型在深化課程改革中的核心地位，如何發(fā)揮“教讀”在“自讀”和“課外閱讀”兩類課型中的引領(lǐng)作用？“教讀”課型該采取怎樣的教學(xué)策略？等等都是部編教材實(shí)施過程中亟待解決的問題。

一、“教讀”課型具有鮮明的貫通性

“教讀”不是“精讀”的翻版，而是課型的重新定位?！敖套x”顧名思義，是教師教學(xué)生閱讀或教會學(xué)生閱讀?！敖套x”課型不僅要教會學(xué)生對言語的理解和運(yùn)用，更重要的是在教學(xué)過程中學(xué)會閱讀方法。如針對年級、內(nèi)容和目標(biāo)要求學(xué)生掌握默讀、瀏覽、快讀、跳讀、猜讀等常用的方法。通過系統(tǒng)、持續(xù)推進(jìn)的教學(xué)過程使學(xué)生習(xí)得整體閱讀、厚書讀薄、薄書讀厚、口誦筆述、分類閱讀、比較閱讀等方法，也就是說“教讀”課型的關(guān)鍵是化“教”為“讀”，將教師“教”的主導(dǎo)性轉(zhuǎn)化為學(xué)生“學(xué)”的主體性。

1.“教讀”課型趨于內(nèi)容明確

“教讀”課型所涉及的內(nèi)容很廣，但千萬不能再延續(xù)“精讀”課型的做法，面面俱到，眉毛胡子一把抓，課文有什么就教什么，既不考慮學(xué)情，也不顧及教學(xué)目標(biāo)?！敖套x”課型正如溫儒敏教授所說的：“雙線組織單元結(jié)構(gòu)：一條是按照‘內(nèi)容主題組織單元，但又不像以前教材那樣予以明確的單元主題命名；另一條線是將‘語文素養(yǎng)的各種基本‘因素（‘雙基、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)習(xí)慣等）分成若干個‘點(diǎn)，由淺入深，由易及難，分布在各單元課文導(dǎo)引或練習(xí)題設(shè)計(jì)中。”“在教材呈現(xiàn)和教學(xué)中不要刻意強(qiáng)調(diào)體系，防止過度操練。但總得讓一線教師使用這套教材時(shí)有‘干貨可以把握，一課一得——把學(xué)段知識能力目標(biāo)落實(shí)到教材單元之中。”也就是說部編教材“教讀”課文，不僅有“點(diǎn)”可抓，更有“干貨”要落實(shí)，這在很大程度上克服了因“精讀”課型所帶來的“教什么”的模糊性而導(dǎo)致教師教學(xué)的隨意性。

2.“教讀”課型單元整體貫通

“教讀”“自讀”“課外閱讀”，不僅在詞義上貫通，層層推進(jìn)，而把閱讀過程從主體引向自主，這個不斷開放的過程符合學(xué)習(xí)認(rèn)知、實(shí)踐和運(yùn)用的學(xué)習(xí)發(fā)展規(guī)律。由“教讀”的認(rèn)知、得法，到“自讀”的嘗試、實(shí)踐，再到“課外閱讀”的運(yùn)用、熟練，三類課型自然銜接、層層推進(jìn)，這樣更有利于整體貫通，整體提升。這樣的單元組合思路同樣也適用于現(xiàn)行的人教版教材，如人教版四年級下冊第一組“祖國大好河山”單元，安排了《古詩詞三首》《桂林山水》《記金華的雙龍洞》《七月的天山》四篇課文。《古詩三首》主要通過充滿音律的景物描寫展開想象，激發(fā)學(xué)生對“祖國大好河山”的向往之情；《桂林山水》采用了“總分總”結(jié)構(gòu)分類描寫景物；《記金華的雙龍洞》采用“移步換景”、曲徑通幽的描寫方法；《七月的天山》集“移步換景”與“抓住景物特點(diǎn)”描寫于一身。如果采取“教讀”—“自讀”—“課外閱讀”單元組合思路，教學(xué)中可以采用“激發(fā)思維—習(xí)得方法—實(shí)踐運(yùn)用—課外延伸”的設(shè)計(jì)思路，深化閱讀教學(xué)的可行性和實(shí)效性。

教學(xué)需要貫通性，“教讀”課型不僅貫通于一個單元，而且還貫通單元之間，甚至貫通整冊課文和全套教材。這就有效避免原人教版教材為了凸顯“人文”主題而導(dǎo)致的目標(biāo)不明、序列不清。

二、“教讀”課型強(qiáng)調(diào)閱讀的方法性

有人把小學(xué)語文學(xué)科核心素養(yǎng)概括為理解、運(yùn)用、思維和初步的審美。把思維納入核心素養(yǎng)，是非常明智的選擇。把思維發(fā)展的隱形目標(biāo)提升為教學(xué)培養(yǎng)的顯性目標(biāo)，這樣教學(xué)依據(jù)更清、目標(biāo)更明，落實(shí)更理直氣壯。再說，任何方法都需要思維的支撐，閱讀方法也不例外，其實(shí)知識是容易和可以遺忘的，而正確的思維和有效的教學(xué)方法卻能夠受用終身?！敖套x”課型的核心是培養(yǎng)學(xué)生正確的閱讀方法和良好的閱讀習(xí)慣。

1.方法的重要性

溫儒敏教授就部編教材說，教的內(nèi)容應(yīng)側(cè)重方法的授予。教給方法，讓其得法后運(yùn)用，教就有意義，就能夠影響學(xué)生閱讀的發(fā)展路徑，改變學(xué)生閱讀的情態(tài)。同時(shí)，教方法也是讓其在“自讀”與“課外閱讀”時(shí)能有“法”可依，得“法”用法是解決問題的需要。“精讀”課型只在“文本解讀”上下功夫，極為強(qiáng)調(diào)“個性化”，不斷在挖掘“言外之意”上一比高下，成年化解讀和強(qiáng)制性灌輸?shù)慕虒W(xué)方法的流行，嚴(yán)重忽略了學(xué)生得“法”、用“法”學(xué)習(xí)的切身需要。學(xué)生閱讀確實(shí)需要沉浸于文字間，體悟字里行間的表達(dá)密妙，但他們更需要在閱讀范本中歸納總結(jié)，發(fā)現(xiàn)可借鑒、用得上的方法[1]。

2.教“法”的有效性

閱讀教學(xué)的核心是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，閱讀能力的核心是閱讀方法。如課程準(zhǔn)標(biāo)中提出“默讀”“瀏覽”的目標(biāo)要求，而在以往的“精讀”課型教學(xué)中，多數(shù)教師只是提出“默讀”“瀏覽”的要求，但很少有教師教“默讀”“瀏覽”的方法。方法不落實(shí)，少習(xí)得，效果自然難以顯現(xiàn)。如何閱讀，可以簡單概括為：應(yīng)該看什么地方和從這些地方應(yīng)該看出什么來。如人教版六年級上冊第五組課文《我的伯父魯迅先生》是一篇?dú)v史題材的回憶錄課文，教師應(yīng)該結(jié)合故事內(nèi)容的解讀，教給學(xué)生如何寫的方法。在與學(xué)生共同研讀文本的過程中，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)回憶錄的作者親見、親聞、親歷對于歷史題材回憶錄寫作的重要性。同時(shí)，感受作者如何注重記敘中的細(xì)節(jié)，將每個生活細(xì)節(jié)串聯(lián)成故事情節(jié)，以情節(jié)凸顯歷史人物的氣節(jié)[1]。再如，“伯父摸著胡子，笑了笑，說：‘哈哈！還是我的記性好。”一個句子連續(xù)用三個動詞，就把當(dāng)時(shí)的情境生動地再現(xiàn)出來。首先要讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)，然后關(guān)注動詞之間的逗號，“摸著胡子，笑了笑，說”這三個動作原來是一氣呵成的，不可能有逗號。逗號是表示動作的停頓和延緩，這里不可能停一停。為什么要逗號？這就是回憶性文本有兩個“我”：一個是當(dāng)時(shí)的“我”，一個是寫作時(shí)的“我”。作者把他對“我”的反思放在里面。以上兩點(diǎn)就是讀懂回憶錄寫法的核心要義，需要依托教學(xué)傳授。在教學(xué)之后，還要鼓勵學(xué)生用上這樣的方法嘗試為身邊人寫一段回憶?！敖套x”課型要實(shí)現(xiàn)得法課內(nèi)，延伸課外，服務(wù)實(shí)踐[1]。

“教讀”課型的方法，包括理解和表達(dá)，即言語內(nèi)容與形式，有時(shí)也被稱為知識或能力，如閱讀知識、寫作知識，閱讀能力、寫作能力，但不管稱呼如何變化，其核心還是“方法”，不僅要知道是什么，還要會用，能解決實(shí)際問題。

三、“教讀”課型注重文體的適切性

多年來小學(xué)閱讀教學(xué)“文體”意識比較淡漠，不管哪類文體的課文多數(shù)教師都采用統(tǒng)一的教學(xué)模式，如背景介紹、整體把握、理清結(jié)構(gòu)、逐段講解、總結(jié)延伸，重點(diǎn)聚焦“富含深意的語句”“文字中的真情實(shí)感”。導(dǎo)致閱讀教學(xué)在低效中徘徊，寫作能力也難以提升。

1.文體不同教法不同

寫作是文體思維，閱讀顯然要遵循文體思維?！敖套x”課型注重了文體的適切性，便于教師拿到一個文本后從文體思維出發(fā)考慮“應(yīng)該看什么地方和從這些地方應(yīng)該看出什么來”。如故事類（童話、神話、寓言等）重在復(fù)述；詩歌（童詩、古詩、現(xiàn)代詩等）重在誦讀、背誦、默寫；記敘文重在梳理“四要素”；說明文重在表達(dá)方式；文言文重在古譯今；繪本重在圖文結(jié)合；非連續(xù)性文本重在信息的收集、處理和運(yùn)用；整本書重在興趣、方法；[2]章回小說適合評書播講等。把閱讀裝進(jìn)文體的籠子，統(tǒng)一指向“文體閱讀”。同時(shí)也要關(guān)注同類文體不同文本的閱讀方法和重點(diǎn)差異。如人教版六年級上冊第七組“動物小說”單元，可以從文本線索探索閱讀方法。如《老人與海鷗》作者抓住“老人喂海鷗”“海鷗送海鷗”兩個感人的場景，兩相對照，使既有聯(lián)系又相互獨(dú)立的兩個情節(jié)互通，在情感表達(dá)上和思想傳達(dá)上相得益彰。《跑進(jìn)家來的松鼠》敘述了三件事，而串起三件事的是“我們”一家對松鼠的喜愛之情?！蹲詈笠活^戰(zhàn)象》選擇的是戰(zhàn)象臨死前的表現(xiàn)，課文的線索是回憶與現(xiàn)實(shí)的交融，是讀者在戰(zhàn)象近乎于人的行為中感受到它的悲壯與豪邁?！督鹕哪_印》則是明線與暗線穿插展開，老狐貍為解救小狐貍所做的種種努力，正太郎對狐貍一家的態(tài)度變化，使這個故事變得豐滿而感人[3]。

2.閱讀方法與文體適切

多年來語文教學(xué)對閱讀能力的研究，持有的是抽象的閱讀能力觀。幾乎每篇課文、每堂課，語文教師所設(shè)計(jì)的活動都大致相同，朗讀、概括大意、品味語言等等。其邏輯是，閱讀教學(xué)中用不同課文培養(yǎng)學(xué)生幾種核心的閱讀能力[4]。這是個偽命題。其實(shí)閱讀方法既取決于閱讀取向、目的，又取決于文本體式。也就是針對不同的閱讀對象，需要借助已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，靈活地采取與閱讀對象相匹配的閱讀方法。再說，“教讀”課文絕大多數(shù)屬散文范疇。什么是散文，有人說，除詩歌外、小說、戲劇之外的文章都叫散文。散文研究專家南帆也說“散文無規(guī)范”，也就是說散文就是“散”文，一個作家一個樣式，一個時(shí)代一個樣式，一個人一個樣式，沒有規(guī)范。散文最難讀的地方，或者說好散文之所以是好散文的地方，就是作者的感受和經(jīng)驗(yàn)超越了常人。散文的閱讀和鑒賞，重點(diǎn)是語言的精準(zhǔn)和作者精準(zhǔn)的言語表達(dá)出的人生經(jīng)驗(yàn)以及經(jīng)驗(yàn)的分享[4]。如《生命，生命》通過舉例展現(xiàn)作者對生命精神的獨(dú)到感受和體驗(yàn)?！墩渲轼B》通過動詞表達(dá)情感，系統(tǒng)的動詞表達(dá)細(xì)膩情感的妙用，以及小珍珠鳥、老珍珠鳥明暗交錯的結(jié)構(gòu)安排。只有沉浸于文本語境中細(xì)細(xì)品味，才能把握文本的要義。閱讀教學(xué)要在鼓勵學(xué)生持續(xù)的海量閱讀中，不斷積累、整合和提升閱讀的基本方法，并逐步形成個性化閱讀素養(yǎng)。

從文體或相同文體不同文本出發(fā)探究和選擇不同的閱讀方法是閱讀教學(xué)有效性的追求，但由于荒廢多年，更需要教師在教學(xué)實(shí)踐中做更多的探索，從“教讀”課型中提煉出具體的閱讀方法，并在“自讀”“課外閱讀”課型中逐步走向成熟。

四、“教讀”課型展現(xiàn)樣態(tài)的多樣性

本次“教讀”課型包容了多種樣態(tài)，如整本書閱讀教學(xué)、單元組合教學(xué)、主題教學(xué)、研究性閱讀等?！敖獭钡囊馕对跇討B(tài)上得以體現(xiàn)，例如，整本書閱讀的教讀課，既能教給學(xué)生整體性、持續(xù)性的閱讀方法，帶來更為真切的閱讀感受，又能拓展閱讀面，擴(kuò)大閱讀量。同時(shí)，閱讀整本書的過程中，自然涵蓋瀏覽、快讀、猜讀、跳讀等各種方法，還有助于閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成。這些變化都是原來“精讀”課型無法預(yù)想的。

1.把現(xiàn)用教材納入“教讀”課系

目前部編教材僅一年級上冊在使用，其他年級還在使用原有教材，面對這種狀況，教師應(yīng)盡快與部編教材理念銜接，對所使用的教材進(jìn)行改造，使“精讀”向“教讀”轉(zhuǎn)換，“略讀”向“自讀”轉(zhuǎn)換，增添“課外閱讀”。如對上文提到的人教版六年級上冊第七組“動物小說”單元，改造為單元統(tǒng)整教學(xué)?！独先伺c海鷗》《跑進(jìn)家來的松鼠》《最后一頭戰(zhàn)象》《金色的腳印》是四篇不同語言風(fēng)格、不同地域、不同作者背景的文本?！独先伺c海鷗》的作者鄧啟耀是一位人類學(xué)教授，他的語言表現(xiàn)在情感性與客觀性之中?！杜苓M(jìn)家來的松鼠》的作者是俄羅斯的斯科列比茨基，他的語言比較夸張，用藝術(shù)手法表現(xiàn)個性?！蹲詈笠活^戰(zhàn)象》的作者動物小說家沈石溪對戰(zhàn)象的描寫更趨人性化、深刻化。椋鳩十是日本著名的兒童文學(xué)家，他所寫的《金色的腳印》則故事性更強(qiáng)，簡潔、生動、富有表現(xiàn)力的語言構(gòu)成了和諧完美的整體[3]。進(jìn)行對比閱讀，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)差異，感受多種寫作方法，想必學(xué)生的收獲比單篇“拆開來、揉碎來，細(xì)細(xì)碾壓”式教學(xué)大得多了。

2.對典型文本作深入挖掘

“教讀”課型的教學(xué)，要站在整體的高度、整體推進(jìn)，克服單篇教學(xué)所帶來的弊端，但同時(shí)也離不開對單篇文本教學(xué)資源的深度開發(fā)與整合，為樣態(tài)多樣性教學(xué)提供更寶貴的資源。如人教版五年級下冊第四組“感人的故事”單元，《橋》一文是小學(xué)階段唯一的一篇小小說文本，教師一定要精準(zhǔn)把握這一文本的表達(dá)要義。如惜墨如金，語言簡潔、準(zhǔn)確，極具感染力；故事情節(jié)曲折、感人；結(jié)尾往往出人意料、印象深刻等。又如人教版五年級上冊“生活啟示”單元中《落花生》一文是詳略得當(dāng)?shù)奈谋窘?jīng)典。該文寫了種花生、收花生和議花生三項(xiàng)內(nèi)容，種花生和收花生僅用了短短的81字來介紹，而大量篇幅是寫議花生。顯然僅僅從內(nèi)容多少上來判斷“詳略得當(dāng)”是不夠的，更要從言語表達(dá)上去認(rèn)識。為此，有教師設(shè)計(jì)了這樣幾個閱讀問題：（1）“播種”的“種”這里該是讀zhǒng還是讀zhòng（為保持詞語“動賓”的一致性該讀zhòng）？（2）“買種，播種，翻地，澆水，沒有幾個月，居然收獲了”中“買種”“播種”“翻地”“澆水”之間為什么用逗號而不是分號？（3）這樣表達(dá)作者有什么意圖？（用上逗號說明種花生、收花生是個比較漫長的過程，而用詞語表達(dá)是為了簡潔。另外用上簡潔、明快的詞語表達(dá)與后面“居然收獲”喜悅之情相呼應(yīng)。）

在認(rèn)識“教讀”課型后，“自讀”課型也就很明白了。讓學(xué)生自己讀，教師少干涉。讀得自然，即便一知半解也無妨，因?yàn)橛小敖套x”課進(jìn)行專業(yè)、集中的補(bǔ)充?！罢n外閱讀”更是明朗化。課堂得法，形成閱讀習(xí)慣后，鼓勵學(xué)生課外海量閱讀。讓閱讀成為學(xué)生“語文生活”的一部分，成為人生的永恒姿態(tài)[1]。

參考文獻(xiàn)

[1] 何捷.部編本教材“教讀”課型的理解定與位[J].中小學(xué)教材教學(xué)，2016（11）.

[2] 傅登順.習(xí)作知識生成的土壤與特性表征[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2016（9）.

[3] 傅登順.尋夢十年——特級教師傅登順語文教改觀[M].杭州：浙江教育出版社，2013（5）.

[4] 王榮生.閱讀教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2016.

[責(zé)任編輯：陳國慶]