教學(xué)能力評價研究綜述

周琬謦

摘 要： 全面系統(tǒng)綜述我國關(guān)于教學(xué)能力評價的相關(guān)研究，歸納學(xué)界關(guān)于教學(xué)能力評價的現(xiàn)狀與問題、理論依據(jù)、作用、意義、原則、方法、指標(biāo)體系、對策建議等八個方面的主要學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，分析研究的現(xiàn)狀與不足，提出拓展研究的方向，以期為相關(guān)領(lǐng)域的研究者及實踐工作者提供借鑒和參考。

關(guān)鍵詞： 教學(xué)能力評價； 綜述

中圖分類號： G645.1 文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A 文章編號： 1671-2153（2017）05-0041-07

教學(xué)能力是教師的基本能力，也是教師的專業(yè)能力，直接影響教師的教學(xué)行為與教育教學(xué)質(zhì)量。開展教師教學(xué)能力的科學(xué)評價，可以為教師教學(xué)能力的發(fā)展與提升提供理論和實證依據(jù)，是教師發(fā)展尤其是教師教學(xué)發(fā)展的內(nèi)在要求。然而，由于教學(xué)能力具有綜合性、專業(yè)性和發(fā)展性的顯著特征，“如何實施科學(xué)有效的教學(xué)能力評價”一直以來都是教育管理實踐的難題。教學(xué)能力評價研究有助于明確教學(xué)能力評價的理論依據(jù)、揭示教學(xué)能力評價的實踐范式，對促進(jìn)上述難題的解決具有重要的意義和價值，因此也成為了教育理論與實踐研究的重點(diǎn)問題。

通過“中國知網(wǎng)”、“讀秀”和“超星數(shù)據(jù)庫”三個檢索工具，以“教學(xué)能力+測評/評價/評估/評量/測量”為主題進(jìn)行檢索，時間截至2016年12月，找到相關(guān)著作1部、文章84篇。本文將對上述教學(xué)能力評價的相關(guān)研究進(jìn)行系統(tǒng)梳理，歸納總結(jié)主要學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，分析研究的現(xiàn)狀與不足，提出拓展研究的方向，以期為相關(guān)領(lǐng)域的研究者及實踐工作者提供借鑒和參考。

一、教學(xué)能力評價的現(xiàn)狀與問題

一是對教學(xué)能力評價認(rèn)識不足、重視不夠[1，2]。二是教學(xué)能力評價的定位不準(zhǔn)確，對院校和學(xué)科等缺乏針對性[3]。三是缺乏科學(xué)的評價指標(biāo)體系和定量的評價標(biāo)準(zhǔn)[3]，評價指標(biāo)不合理[2]，評價標(biāo)準(zhǔn)主觀化[4]、欠實效性和可操作性[5]，忽視學(xué)生主體的需求和特點(diǎn)，忽視教師自身發(fā)展及職業(yè)生涯規(guī)劃的需要[5]，沒能體現(xiàn)以學(xué)生為主體、以能力為本位的教學(xué)理念[6]。四是評價主體構(gòu)成模式化或單一化，無法實現(xiàn)相互評價[4]，同行專家評價缺失[7]。五是評價內(nèi)容系統(tǒng)性差[1]，設(shè)置不科學(xué)，同質(zhì)化現(xiàn)象嚴(yán)重，個性化、差異化明顯不足[7]，注重課堂教學(xué)評價，忽視師德、教學(xué)研究等方面的評價。六是評價方法傳統(tǒng)、單一[8]，過于機(jī)械[3]，重視他人評價、忽視自我評價[7]。七是評價結(jié)果的科學(xué)性低[1]，對結(jié)果的運(yùn)用不重視[3]，反饋不及時[2]，評價效果不明顯[7]。八是評價機(jī)制不合理，缺乏救濟(jì)程序[7]。

二、教學(xué)能力評價的理論依據(jù)

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

研究者認(rèn)為，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是知識主動建構(gòu)的過程，本質(zhì)上是知識結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新過程，學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生知識建構(gòu)具有極大的重要性，學(xué)生與他人的交流與協(xié)作是知識建構(gòu)必不可少的環(huán)節(jié)，因此，學(xué)生主體地位能否得到充分體現(xiàn)，教師能否有效組織學(xué)生積極主動地參與教學(xué)活動，能否創(chuàng)建和諧的教學(xué)氛圍、平等的師生關(guān)系，能否有效開展師生交流以及組織合作學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新知識結(jié)構(gòu)，這些應(yīng)該是評價教師教學(xué)能力的重要指標(biāo)。[9]

（二）發(fā)展性教師評價理論

研究者認(rèn)為，發(fā)展性教師評價理論體現(xiàn)以下基本理念：評價指標(biāo)個性化；評價氛圍和諧；評價需體現(xiàn)多元化需要，體現(xiàn)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的核心宗旨，評價結(jié)果應(yīng)與教師獎罰脫鉤。[9]因此，教學(xué)能力評價是發(fā)展性的評價，應(yīng)制定有利于教師專業(yè)發(fā)展的個性化評價指標(biāo)，采取教師自評、同伴互評、領(lǐng)導(dǎo)評價等多元主體評價相結(jié)合，將評價過程、評價結(jié)果與教師交流和反饋，讓教師通過評價清楚自身的優(yōu)勢、潛力與不足，明確進(jìn)一步發(fā)展的方向。[10]

（三）激勵理論

研究者認(rèn)為，基于過程型、內(nèi)容型以及行為改造型激勵理論，教學(xué)評價的組織者需深入了解不同個性特點(diǎn)的教師在不同發(fā)展階段的需要，進(jìn)而提出有針對性的教學(xué)能力評價指標(biāo)，同時，應(yīng)考慮評價指標(biāo)的公平性以及評價指標(biāo)對教師個人努力激發(fā)的可行性，注重評價指標(biāo)的設(shè)立和權(quán)重對教師所起的導(dǎo)向作用。[11]

（四）能力結(jié)構(gòu)層次理論

研究者認(rèn)為，基于能力結(jié)構(gòu)層次理論—勝任力冰山模型，“知識和技能”是處在水面以上看得見的冰山，最容易改變；“動機(jī)和特質(zhì)”是潛藏在水面以下看不見的冰山，最不容易觸及和改變。教學(xué)能力的顯性部分（“看得見的冰山”）主要包括教師的知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)技能，是教師在教學(xué)活動中的主要呈現(xiàn)；教學(xué)能力的隱性部分（“看不見的冰山”）主要包括教師的教學(xué)動機(jī)、態(tài)度和價值觀等，對教學(xué)活動起著關(guān)鍵性作用。教學(xué)能力評價是包含對教師教學(xué)能力顯性部分和隱性部分的綜合評價，既要體現(xiàn)綜合性，又要體現(xiàn)針對性。[11，12]

（五）教學(xué)活動“雙主體”理論

研究者認(rèn)為，教學(xué)是“雙主體”相互作用的活動，其主體包括教師和學(xué)生。在“雙主體”互動之間，課程是教學(xué)能力的載體，技術(shù)是教學(xué)能力的媒介。對教師的教學(xué)能力評價，既要關(guān)注教師主體如何圍繞課程組織有效的教學(xué)活動，也要關(guān)注教師主體如何采用合適的教學(xué)手段、方式、方法、技術(shù)等促進(jìn)學(xué)生主體的學(xué)習(xí)，還要關(guān)注“雙主體”教與學(xué)的成效。[13]

（六）生態(tài)位態(tài)勢理論

研究者認(rèn)為，根據(jù)生態(tài)位態(tài)勢理論，教師的教學(xué)能力具有“態(tài)”和“勢”雙重屬性：教學(xué)能力的“態(tài)”是教師的教學(xué)狀態(tài)，是教師的職業(yè)道德、學(xué)科知識、文化素養(yǎng)、教學(xué)能力、參與意識、課堂教學(xué)等能力的綜合，是教師在理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實踐中積累的現(xiàn)實競爭能力；教學(xué)能力的“勢”是教師對教學(xué)環(huán)境的潛在影響力，它決定教師教學(xué)能力的未來走向。教學(xué)能力評價，既要重視對教學(xué)能力“態(tài)”的評價，讓評價主體掌握教學(xué)能力的現(xiàn)狀、優(yōu)勢與不足，也要重視對教學(xué)能力“勢”的分析，以便改變和優(yōu)化教學(xué)環(huán)境，因勢利導(dǎo)，促進(jìn)教師的教學(xué)發(fā)展。[14]

（七）其他

研究者認(rèn)為，教師教學(xué)能力構(gòu)成理論、教育評價理論是建構(gòu)教師教學(xué)能力評價體系的主要理論依據(jù)；國家相關(guān)文件要求、學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)定位、學(xué)科專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格等是教師教學(xué)能力評價的現(xiàn)實依據(jù)。[15-17]

三、教學(xué)能力評價的作用

一是目標(biāo)導(dǎo)向作用。學(xué)校可按照教師教學(xué)能力評價的要求，有目的、有計劃、有步驟地組織教師培養(yǎng)與培訓(xùn)；教師可根據(jù)教學(xué)能力評價的指標(biāo)體系和標(biāo)準(zhǔn)，不斷完善教學(xué)能力結(jié)構(gòu)。[4，18]二是激勵作用。教學(xué)能力評價與評優(yōu)評獎、擇優(yōu)錄用、晉級晉升等有機(jī)結(jié)合，可以增強(qiáng)教師的“目標(biāo)價值”和“期望概率”，激發(fā)教師的教學(xué)發(fā)展力，促使教師在自我學(xué)習(xí)、相互學(xué)習(xí)中提高。[18]三是考評作用。采用科學(xué)的教學(xué)能力評價指標(biāo)、定量的教學(xué)能力評價方法，可實現(xiàn)教學(xué)能力的科學(xué)評價，改變憑印象考評的主觀隨意性。[18]四是反饋作用[4]。評價結(jié)果可客觀、具體、系統(tǒng)反映教師的教學(xué)能力現(xiàn)狀，對教師個體及師資整體的教學(xué)能力提升均具有反饋和促進(jìn)作用。

四、教學(xué)能力評價的意義

一是對教師的意義。系統(tǒng)科學(xué)的教學(xué)能力評價，有助于增強(qiáng)教師的教學(xué)自信心，鼓勵其在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段和教學(xué)方法等大膽嘗試和改革[1]，幫助教師檢驗教學(xué)效果、診斷教學(xué)問題、獲悉反饋信息、增強(qiáng)進(jìn)取精神、激發(fā)教學(xué)潛能[8]，通過不斷反思與改進(jìn)，提高專業(yè)素質(zhì)和職業(yè)技能[1]，在教學(xué)上快速成長與發(fā)展[19]。二是對學(xué)生的意義。開展教師教學(xué)能力評價，有助于吸引學(xué)生參與教學(xué)活動、促進(jìn)有效學(xué)習(xí)[1]，提高教學(xué)的有效性[19]，實現(xiàn)教學(xué)相長。三是對學(xué)校的意義。開展教師教學(xué)能力評價，有助于學(xué)校掌握教師教學(xué)能力的現(xiàn)狀，有針對性地組織師資培養(yǎng)與培訓(xùn)，不斷提高教師的教學(xué)能力與水平，進(jìn)而提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量[20]。

五、教學(xué)能力評價的原則

（一）實施教學(xué)能力評價的原則

研究者指出，教學(xué)評價須堅持以下原則：一是方向性原則[21]。通過評價為教學(xué)管理部門及其管理者的管理、決策以及教師的教學(xué)改進(jìn)提供依據(jù)。二是客觀性原則[18]。教學(xué)能力評價的內(nèi)容、規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)、方法要從實際出發(fā)，符合教育教學(xué)規(guī)律和學(xué)科專業(yè)特點(diǎn)。三是科學(xué)性原則[21]。評價指標(biāo)的設(shè)置、評價方法的選用、評價結(jié)果的統(tǒng)計分析，須科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)。四是規(guī)范性原則[18]。對教師的教學(xué)能力要求和對教學(xué)能力評價的要求，須規(guī)范化。五是可行性原則[21]。評價指標(biāo)和評價方案須具有可行性和可操作性。六是整合性或多維性原則[20，21]，教學(xué)能力評價是專業(yè)的整合性的評價，評價內(nèi)容、主體、方法需具有多維性。七是一貫性原則[18]。需全面、發(fā)展地評價教師的教學(xué)能力，不能斷斷續(xù)續(xù)、只憑一時一事進(jìn)行評價。八是過程性[20]或教育性原則[18]。要通過評價讓教師在自評、互評中受到教育和提高，即重在通過評價的過程促進(jìn)教師的教學(xué)改進(jìn)。九是定性與定量相結(jié)合的原則[18]。教學(xué)能力具有特殊性，表現(xiàn)為定性的行為，而這些定性的行為只有通過定量的科學(xué)評價，才能真實、客觀反映教師教學(xué)能力各維度的真實樣貌。

（二）構(gòu)建教學(xué)能力評價指標(biāo)的原則

研究者指出，構(gòu)建教學(xué)能力評價指標(biāo)應(yīng)遵循以下原則：一是科學(xué)性原則[22]。評價指標(biāo)的構(gòu)建、評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)權(quán)重的確定要有充分的理論依據(jù)，遵循科學(xué)的研究方法和手段。二是導(dǎo)向性原則[23]。評價指標(biāo)體系需符合教育教學(xué)理念，對教學(xué)改進(jìn)具有導(dǎo)向作用。三是目的性原則[17]。評價指標(biāo)的構(gòu)建需體現(xiàn)學(xué)校、教師、學(xué)生等不同主體對教學(xué)能力的要求，各指標(biāo)測查的能力維度須清晰明確。四是客觀性原則[10]。評價指標(biāo)需真實、可靠，能客觀反映教學(xué)能力的真實情況并能揭示其規(guī)律特征。五是可行性[24]或可操作性原則[25，26]。評價指標(biāo)及評價標(biāo)準(zhǔn)需簡潔、明確、便于操作。六是可測性原則[18]。評價指標(biāo)能量化、可測量。七是可比性原則[26]。評價指標(biāo)能反映評價對象的共同屬性，不同主體同一指標(biāo)的評價具有可比性。八是系統(tǒng)性原則[10]。評價指標(biāo)需層次分明、邏輯合理，系統(tǒng)體現(xiàn)評價目標(biāo)。九是整體性原則[18]。評價指標(biāo)既獨(dú)立又成體系，能全面把握教師教學(xué)能力的各方面。十是獨(dú)立性原則[21]。評價指標(biāo)的內(nèi)容需相對獨(dú)立、不交叉重疊。十一是微分化[18]或要素性原則[21]。評價指標(biāo)能具體反映教師教學(xué)能力各維度、各主要因素的要求。十二是有效性原則[17，26]。評價指標(biāo)能充分體現(xiàn)并具體落實教學(xué)能力的本質(zhì)要求，評價預(yù)期結(jié)果需有效、可靠。十三是發(fā)展性原則[9，27]。評價指標(biāo)能體現(xiàn)對教師教學(xué)能力的發(fā)展性要求。十四是特殊性原則[22，26]。評價指標(biāo)既要包含對一般教學(xué)能力的評價要求，也要包含對學(xué)科、專業(yè)等方面特殊教學(xué)能力的評價要求，并能體現(xiàn)對不同職業(yè)發(fā)展階段教師的特殊性要求。十五是定量和定性相結(jié)合的原則[24，27]。依據(jù)評價指標(biāo)可得的預(yù)期評價結(jié)果能進(jìn)行定量與定性描述和反饋。

六、教學(xué)能力評價的方法

康錦堂編著的《教學(xué)能力結(jié)構(gòu)及測評》介紹了學(xué)校常用的教學(xué)能力測評方法：平時考核法、問卷考核法、調(diào)查研究法、聽課評課法、表格和文獻(xiàn)資料法等，詳述了定量與定性相結(jié)合的教學(xué)能力測評技術(shù)與方法。其一，確定指標(biāo)權(quán)重的技術(shù)與方法：德爾菲法，程氏公式法，層層對偶比較法。其二，檢驗測評質(zhì)量的技術(shù)與方法：肯德爾和諧系數(shù)法，W的顯著性檢驗。其三，測評結(jié)果呈現(xiàn)的技術(shù)與方法：定性描述法和等級劃分法，定量評分法，直接記分法，二次量化法，位次測量法。[18]此外，該書通過對中學(xué)不同學(xué)科教師教學(xué)能力的測評，展示了構(gòu)建教學(xué)能力評價指標(biāo)體系的方法：文獻(xiàn)資料法，問卷調(diào)查法，訪談法，德爾菲法。這些為后來許多研究者所借鑒。從相關(guān)研究成果可見，在已有關(guān)于教學(xué)能力評價的實證研究中，絕大多數(shù)研究者都采用了上述路徑和方法，即，用文獻(xiàn)資料法、訪談法、問卷調(diào)查法等構(gòu)建教學(xué)能力評價指標(biāo)體系；用德爾菲法、數(shù)理統(tǒng)計法、層次分析法、主成分分析法、專家排序法、綜合模糊評判法等確定教學(xué)能力評價指標(biāo)的權(quán)重；用定性描述法、定量評分法、等級劃分法、直接記分法等呈現(xiàn)教學(xué)能力評價結(jié)果；用肯德爾和諧系數(shù)法、W的顯著性檢驗法檢驗教學(xué)能力評價結(jié)果。

此外，有研究者指出，關(guān)于教學(xué)能力評價指標(biāo)權(quán)重的確定，運(yùn)用德爾菲法、經(jīng)驗法、專家估測法、加權(quán)統(tǒng)計法、頻數(shù)統(tǒng)計法、模糊關(guān)系方程法等當(dāng)中的兩種及以上方法進(jìn)行相互驗證， 效果會更好。[28]還有少數(shù)研究者另辟蹊徑開展教學(xué)能力評價研究，例如，用粗糙集理論及方法建構(gòu)教學(xué)能力評價模型和評價體系[29]，用離散Hopfield神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)建立教學(xué)能力評價模型，用Matlab的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)工具箱模擬實現(xiàn)評價功能[30]，用概化理論和多面Rasch模型為工具對教學(xué)能力測評結(jié)果進(jìn)行分析[31]，用多面Rasch模型評價教師的教學(xué)能力[32]。

七、教學(xué)能力評價的指標(biāo)體系

（一）中小學(xué)教師的教學(xué)能力評價指標(biāo)體系

出現(xiàn)最早的、也是迄今為止關(guān)于教學(xué)能力結(jié)構(gòu)和測評研究最為系統(tǒng)的著作是《教學(xué)能力結(jié)構(gòu)及測評》（康錦堂，1991），該書系統(tǒng)闡述了中學(xué)教師的教學(xué)能力結(jié)構(gòu)，研制出了中學(xué)教師一般教學(xué)能力測評表和各學(xué)科（思想政治、語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)、生物、歷史、地理、體育）特殊教學(xué)能力測評表。[18]王沛、胡發(fā)穩(wěn)基于萬維網(wǎng)技術(shù)的中學(xué)教師教育教學(xué)能力測評系統(tǒng)研究也頗具影響，該研究提出教師教育教學(xué)能力由核心能力群（知識提取能力、教學(xué)監(jiān)控能力與教學(xué)執(zhí)行能力）和外生能力群（教學(xué)效能感、教學(xué)個性、教學(xué)動機(jī)和價值觀）兩部分構(gòu)成，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了教師教育教學(xué)能力測評指標(biāo)體系，研發(fā)了中學(xué)教師教育教學(xué)能力網(wǎng)絡(luò)測評系統(tǒng)。[33]此外，還有研究者建立了中學(xué)理科教師實驗教學(xué)能力評價指標(biāo)體系[21]、小學(xué)語文教師教學(xué)能力等級評價標(biāo)準(zhǔn)[34]、少數(shù)民族雙語教師課堂教學(xué)能力評價標(biāo)準(zhǔn)[23]。

（二）大學(xué)教師的教學(xué)能力評價指標(biāo)體系

一是綜合的教學(xué)能力評價指標(biāo)體系。例如，徐繼紅在W.M.Molenaar教學(xué)能力三維結(jié)構(gòu)模型[35]基礎(chǔ)上提出新的教學(xué)能力三維結(jié)構(gòu)模型，認(rèn)為教學(xué)能力結(jié)構(gòu)包括能力構(gòu)成層面（個人特質(zhì)、態(tài)度、知識和技能）、工作領(lǐng)域?qū)用妫ê暧^的專業(yè)能力、中觀的課程能力、微觀的教學(xué)能力和基礎(chǔ)的職業(yè)能力）和教學(xué)活動層面（設(shè)計能力、開發(fā)能力、利用能力、管理能力和評價能力），構(gòu)建了大學(xué)教師教學(xué)能力評價量表。[12]謝建、褚丹、葛涵認(rèn)為，教學(xué)能力包括自身角色認(rèn)知能力、學(xué)生學(xué)習(xí)理解能力、課程設(shè)計與開發(fā)能力、教學(xué)設(shè)計與實施能力、學(xué)業(yè)反思與評價能力、技術(shù)改善教學(xué)能力等六個方面，構(gòu)建了高校教師教育教學(xué)能力評價指標(biāo)體系。[13]吳志華、劉婷認(rèn)為，教學(xué)能力包括語言能力、操作能力、監(jiān)控能力和設(shè)計能力，構(gòu)建了教師教學(xué)能力評價指標(biāo)體系[36]。

二是專項教學(xué)能力評價指標(biāo)體系。例如，李國平、李新平、陳伯云構(gòu)建的高校教師專利創(chuàng)新教學(xué)能力評價模型[28]。王秀芝以服裝專業(yè)為例構(gòu)建的實驗教學(xué)能力評價體系[37]。

三是學(xué)科或?qū)I(yè)教學(xué)能力評價指標(biāo)體系，主要涉及體育專業(yè)、數(shù)學(xué)專業(yè)。例如，劉澤林[38]的高校體育教師教學(xué)能力評價量表，楊文敏[39]的體育教師教學(xué)能力評價指標(biāo)體系，張恩才[1]的武術(shù)教師教學(xué)能力測評指標(biāo)結(jié)構(gòu)，蘇玥[10]的武術(shù)教師教學(xué)能力評價指標(biāo)體系，姚東慧[40]的健美操教師教學(xué)能力評價體系，樊云、馮其明[22]的網(wǎng)球教師教學(xué)能力評價指標(biāo)體系，孫玉芹、李康弟、吳蓓蓓[41]的數(shù)學(xué)專業(yè)教師教學(xué)能力評價指標(biāo)體系。

此外，少數(shù)研究者對美國的教師教學(xué)能力評價體系進(jìn)行了探究[42]。

（三）綜合性醫(yī)院臨床帶教醫(yī)生的教學(xué)能力評價指標(biāo)體系

少數(shù)研究者對綜合性醫(yī)院臨床帶教醫(yī)生的教學(xué)能力評價指標(biāo)體系進(jìn)行了探究，認(rèn)為臨床帶教醫(yī)生的教學(xué)能力評價指標(biāo)主要包括教學(xué)意識、教學(xué)條件、教學(xué)管理、教學(xué)狀態(tài)和教學(xué)結(jié)果五個緯度，其中人才培養(yǎng)、教學(xué)經(jīng)費(fèi)投入、教學(xué)人員設(shè)置、住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)、教學(xué)風(fēng)氣等子指標(biāo)所占權(quán)重較大，在教學(xué)中的重要性較為明顯。[43]

八、對教學(xué)能力評價的建議

（一）對教學(xué)能力評價的建議

評價目的：明確教學(xué)能力評價目的[44]，以調(diào)控、改進(jìn)、激勵為主導(dǎo)功能[45]，通過評價促進(jìn)教師學(xué)習(xí)新知識、新技術(shù)、新理念，在實踐中不斷提升教學(xué)能力[46]。

評價觀念：轉(zhuǎn)變評價觀念，樹立科學(xué)評價理念[47]，激發(fā)師生自主意識[4]；采用發(fā)展性評價理念[46]，配套相應(yīng)獎勵激勵政策，讓教師樂于接受評價[5]。

評價對象：應(yīng)對教師分類進(jìn)行教學(xué)能力評價[3]。

評價內(nèi)容：應(yīng)以教學(xué)能力構(gòu)成為基礎(chǔ)設(shè)定評價內(nèi)容[5]；評價內(nèi)容要科學(xué)、全面[47]，要區(qū)分不同類型學(xué)校、不同學(xué)科專業(yè)[7]，體現(xiàn)院校辦學(xué)特色以及專業(yè)學(xué)科特點(diǎn)[11]。

評價要素：應(yīng)包括教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)組織能力、語言表達(dá)能力、教法運(yùn)用能力、激勵學(xué)生學(xué)習(xí)的能力、教學(xué)評價能力、教學(xué)研究能力等[2]。應(yīng)延伸到學(xué)習(xí)情景創(chuàng)設(shè)能力、教學(xué)指導(dǎo)能力、持續(xù)學(xué)習(xí)能力、實踐能力、交往能力、組織協(xié)調(diào)能力等[46]；延伸到專業(yè)建設(shè)能力和課程建設(shè)能力，突出對實踐教學(xué)水平和質(zhì)量的評價[3]。

評價指標(biāo)：要體現(xiàn)評價對象的差異性，對理論與實踐類教師、專業(yè)與非專業(yè)類教師的評價應(yīng)有所區(qū)別[46]；要體現(xiàn)評價主體的差異，不同評價主體使用的評價指標(biāo)應(yīng)有所不同[5]；應(yīng)以學(xué)生的需要及其能力素質(zhì)培養(yǎng)為標(biāo)準(zhǔn)[6]，將促進(jìn)學(xué)生發(fā)展作為教學(xué)評價的最終目標(biāo)；要讓教師參與評價指標(biāo)構(gòu)建[11]，科學(xué)、合理設(shè)計教學(xué)能力評價的內(nèi)容、指標(biāo)、權(quán)重、分值[44]，注重指標(biāo)體系的層次性與差異性，避免同質(zhì)化[11]；構(gòu)建國家層面的教學(xué)能力評價指標(biāo)庫，建立同行評價指標(biāo)體系和高校自選評價指標(biāo)體系[11]。

評價主體：應(yīng)組建專門的評價組織、確定評價主體[47]；應(yīng)建立專門的評價人員隊伍，嘗試建立“評分員庫”[48]，并對其加強(qiáng)培訓(xùn)和指導(dǎo)，提高評價的可靠性[31]；根據(jù)利益相關(guān)性、專業(yè)性和可操性原則實現(xiàn)評價主體的優(yōu)化配置[7]，促使評估主體多元化[2]、管理制度化[32]；校外同行專家一般不參與評價，當(dāng)評價結(jié)果出現(xiàn)異議或爭議，宜由學(xué)校匿名提請校外同行專家進(jìn)行評價[7]；應(yīng)確定不同主體評價的權(quán)重[49]，突出學(xué)生評價的權(quán)重[6]。

評價機(jī)制：應(yīng)完善評價機(jī)制[47]，使評價與培訓(xùn)相結(jié)合[50]，先理念后行為、先培訓(xùn)后評價[51]，并注重評價后的交流與反饋[50]。

評價方式：采用多變靈活的評價方式[4]，注重過程性評價[47]；可用仿真課堂為載體進(jìn)行教學(xué)能力評價[52]。

評價方法：采用多元評價方法[7]，定量與定性相結(jié)合[3]、定性為主[5]，他人評價與自我評價相結(jié)合、自評為主[7，11]。可采用“教學(xué)檔案袋評價法”，鼓勵教師進(jìn)行反思性評價[7]。

評價結(jié)果：要強(qiáng)化評價結(jié)果的及時反饋[2，7]，注重評價結(jié)果的應(yīng)用[51]。

評價保障：應(yīng)建立教學(xué)能力評價保障體系（組織保障、制度保障、活動與空間保障等）[26]，設(shè)立教學(xué)能力評價救濟(jì)程序[7]。

（二）對評價實施主體的建議

對學(xué)校的建議：應(yīng)關(guān)注學(xué)生對教師的需求、重視教師自身發(fā)展和職業(yè)生涯規(guī)劃的需要，確立發(fā)展性評價目標(biāo)、多元性評價主體，反思與構(gòu)建科學(xué)的教學(xué)能力評價體系，采取切實可行的評價方法。[5]將評價與培訓(xùn)相結(jié)合，強(qiáng)化差異性校本培訓(xùn)；增強(qiáng)對教師的人文關(guān)懷，創(chuàng)設(shè)優(yōu)良工作環(huán)境，完善激勵機(jī)制，確保評價收到實效。[53]

對教師的建議：熱愛教育事業(yè)，強(qiáng)化教學(xué)意識[43]；在開展教學(xué)能力評價的同時，加強(qiáng)學(xué)習(xí)機(jī)制管理[54]以及對教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)和對優(yōu)秀教師的經(jīng)驗借鑒[55]，提高理論素養(yǎng)與水平，夯實專業(yè)功底[19]，提高環(huán)境識別能力[54]、知識管理能力[54]、教學(xué)資源整合能力[53]、教學(xué)規(guī)劃與管理能力[53]、教學(xué)設(shè)計能力[10]、教學(xué)組織能力[19]、教學(xué)手段創(chuàng)新能力[43]、科研創(chuàng)新能力[54]、實踐教學(xué)能力[55]、教學(xué)反思能力[10]，積極主動開展教學(xué)改革[53]，努力打造個性化教學(xué)[19]。

九、對已有研究的總結(jié)與思考

（一）研究現(xiàn)狀總結(jié)

研究對象：包括中小學(xué)教師、大學(xué)教師、綜合性醫(yī)院臨床帶教醫(yī)生。其中，關(guān)于中小學(xué)教師以及大學(xué)體育專業(yè)教師教學(xué)能力評價的研究居多。

研究方法：有邏輯思辨范式、實證范式以及邏輯思辨與實證范式相結(jié)合的研究。其中，以實證范式的研究居多。但是，理論研究的視域還比較狹窄，缺乏多學(xué)科視角的研究；實證研究的深度和廣度還不夠，缺乏對不同類型學(xué)校、不同教師及其教學(xué)發(fā)展不同階段的教學(xué)能力評價的比較研究。

研究成果：涉及教學(xué)能力評價的現(xiàn)狀與問題、理論依據(jù)、作用、意義、原則、方法、指標(biāo)體系、建議等八個方面的內(nèi)容；構(gòu)建了相對成熟的中學(xué)教師教學(xué)能力評價的指標(biāo)體系（其中康錦堂、王沛、胡發(fā)穩(wěn)等人對中學(xué)教師教學(xué)能力評價指標(biāo)體系的研究最為系統(tǒng)，其研究范式和結(jié)論被援引和借鑒較多）；探究并構(gòu)建了關(guān)于大學(xué)教師綜合教學(xué)能力、專項教學(xué)能力（專利創(chuàng)新教學(xué)能力、實驗教學(xué)能力）、學(xué)科或?qū)I(yè)教學(xué)能力的一些評價體系（其中，以對專業(yè)教學(xué)能力評價的研究居多，主要涉及體育、數(shù)學(xué)兩個專業(yè)，對體育專業(yè)教師教學(xué)能力評價指標(biāo)體系的研究最多）；少數(shù)研究者探究了臨床帶教醫(yī)生的教學(xué)能力評價指標(biāo)體系、美國教師教學(xué)能力評價指標(biāo)體系。目前，關(guān)于小學(xué)教師教學(xué)能力評價指標(biāo)體系的綜合研究、關(guān)于某一類型大學(xué)教師教學(xué)能力評價指標(biāo)體系的綜合研究、關(guān)于不同類型大學(xué)教師教學(xué)能力評價指標(biāo)體系的比較研究、關(guān)于同類教師不同發(fā)展階段的教學(xué)能力評價體系研究等還十分欠缺，可供不同評價主體（管理者、教師、學(xué)生、同行）使用的，針對不同類型學(xué)校、不同學(xué)科專業(yè)、不同職業(yè)發(fā)展階段的教師教學(xué)能力評價指標(biāo)體系還十分欠缺，遠(yuǎn)不能滿足教學(xué)能力評價的實踐需要。此外，從研究成果的質(zhì)量和數(shù)量看，從20世紀(jì)90年代初至今，關(guān)于教師教學(xué)能力評價研究的成果總量不足100篇（部），其中，發(fā)表在中文核心期刊的高質(zhì)量研究成果較少，相關(guān)研究有待豐富和發(fā)展，研究成果的質(zhì)量有待提升。

（二）對教學(xué)能力評價研究的思考

教學(xué)能力是影響教師教學(xué)效果的最直接因素，關(guān)系學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的提高與發(fā)展。教師教學(xué)能力評價是測查教師教學(xué)能力現(xiàn)狀，分析歸納其特點(diǎn)、規(guī)律及發(fā)展趨勢的科學(xué)手段，通過研究構(gòu)建可供不同評價主體使用。針對不同學(xué)校、不同學(xué)科專業(yè)、不同職業(yè)發(fā)展階段的教師教學(xué)能力評價指標(biāo)體系，可以為不同主體實施教師教學(xué)能力評價提供科學(xué)依據(jù)。而通過教學(xué)能力評價結(jié)果的合理反饋及有效運(yùn)用，可增強(qiáng)教師組織實施教學(xué)能力提升計劃的針對性，增強(qiáng)教師個體促進(jìn)教學(xué)能力發(fā)展的目標(biāo)性，從而有效促進(jìn)教師教學(xué)能力的可持續(xù)發(fā)展，保障學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提升。在國家自上而下系統(tǒng)實施“教師教學(xué)能力提升計劃”的現(xiàn)實背景下，針對已有研究的不足，深化和拓展教師教學(xué)能力評價的研究，尤其是深化和拓展針對不同類型學(xué)校、不同學(xué)科專業(yè)以及不同職業(yè)發(fā)展階段的教師教學(xué)能力評價的綜合研究和比較研究，以及深化和拓展教學(xué)能力評價的國別研究，具有重大的理論價值和現(xiàn)實意義。

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