預(yù)留問題空間 促進(jìn)思考深入

江蘇省淮陰師范學(xué)院第一附屬小學(xué) 陳志鳳

預(yù)留問題空間 促進(jìn)思考深入

江蘇省淮陰師范學(xué)院第一附屬小學(xué) 陳志鳳

心理學(xué)研究證明：思維永遠(yuǎn)是由問題開始的，而創(chuàng)造潛能往往就在排疑解難的過程中被激發(fā)出來。2011版數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中也提出了提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)、倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)的課程理念。課程總目標(biāo)由原來的“雙能”——分析和解決問題的能力，增加為“四能”——發(fā)現(xiàn)和提出問題、分析和解決問題的能力，可見課程標(biāo)準(zhǔn)對發(fā)展學(xué)生“問題意識”的重視。

探究性學(xué)習(xí)方式的中心是針對問題的探究活動(dòng)，讓學(xué)生在面臨各種問題的時(shí)候想方設(shè)法尋找問題的答案，在解決問題的時(shí)候，對問題進(jìn)行推理、分析，找出問題解決的方向，然后通過觀察、實(shí)驗(yàn)來收集事實(shí)，并對得到的資料進(jìn)行歸納、比較、統(tǒng)計(jì)分析，形成對問題的解釋，最后通過討論和交流進(jìn)一步澄清事實(shí)、發(fā)現(xiàn)新的問題，對問題進(jìn)行更深入的研究?？梢娞骄堪l(fā)端于問題。課堂提問作為課堂教學(xué)中的基本元素，不僅承載著調(diào)控課堂進(jìn)程、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的作用，而且還肩負(fù)著啟迪學(xué)生思維，激發(fā)靈動(dòng)智慧的功能。因此，我們在關(guān)注問題設(shè)計(jì)的明確性、導(dǎo)向性的基礎(chǔ)上，還要進(jìn)一步關(guān)注預(yù)留問題的空間，使學(xué)生能盡情伸展思想，主動(dòng)思考。所謂問題空間，主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

一、問題的開放性提供思維生長點(diǎn)

課堂提問是實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生思考、探究、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新不可或缺的手段。但在現(xiàn)實(shí)課堂上常會(huì)出現(xiàn)這樣的情況：教師提問頻繁，瑣碎，由于問域窄，造成教師的課堂提問沒有成為學(xué)生獲取新知的路徑。頻繁的一問一答，既降低了學(xué)生的思維強(qiáng)度，又剝奪了學(xué)生獲取新知的探究過程，失去了經(jīng)歷知識形成過程的珍貴體驗(yàn)。因此，關(guān)注問題的開放性就是要為學(xué)生提供思維生長點(diǎn)，這樣才能使主動(dòng)思考和發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新成為可能。

例如，兩位老師執(zhí)教“長方體和正方體的認(rèn)識”一課，在引導(dǎo)學(xué)生探索長方體的特征時(shí)，設(shè)計(jì)了如下兩種提問方式：

第一種：

1.提問：長方體的面、棱和頂點(diǎn)各有什么特征呢？拿幾個(gè)長方體物品來觀察，想一想：（1）長方體有幾個(gè)面？每個(gè)面是什么形狀的？（2）長方體有幾條棱和幾個(gè)頂點(diǎn)？（3）長方體的面和棱各有什么特點(diǎn)？

長方體的特征：

面棱頂點(diǎn)數(shù) 量特 征

2.學(xué)生活動(dòng)，合作交流。

第二種：

教師提問：（1）同學(xué)們，今天我們要共同探究長方體和正方體的特征，先從長方體開始探究。請同學(xué)們先思考一下，依據(jù)我們已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，你打算怎樣研究？（2）下面我們就自己動(dòng)手摸一摸、量一量，邊觀察邊思考，找一找長方體和正方體的特征，如果遇到不確定的問題，可在小組內(nèi)共同研究。

對比上面兩種提問方式，顯然第一種課堂提問透射出立體圖形特征探究的基本路徑，且因問域窄而未能達(dá)到啟迪學(xué)生思維的目的。而第二種提問方式為學(xué)生思考預(yù)留了很大的空間。首先讓學(xué)生根據(jù)已有的知識和經(jīng)驗(yàn)確定研究的方向（摸一摸，量一量，比一比等方法來探究），這一問域?qū)挾葹閷W(xué)生提供了思考的廣度和高度。其次，教師提問并沒有給學(xué)生提供任何的思維暗示，僅提示遇到困難時(shí)尋求集體的智慧和力量，讓學(xué)生的思維在合作中經(jīng)歷由淺入深的過程，體現(xiàn)了探究、思考的深度。

由此可見，開放性的問題為學(xué)生提供了思維生長點(diǎn)，使學(xué)生圍繞教師的問題主線開展探索性、實(shí)踐性研究。但需要注意，開放性的問題并非隨意開放，問題設(shè)計(jì)的節(jié)點(diǎn)要恰當(dāng)定位在學(xué)生思維的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，為學(xué)生提供能夠“跳一跳，夠得著”的思考空間，讓學(xué)生在問題空間中盡情放飛思想，主動(dòng)思考，自主獲取新的發(fā)現(xiàn)，享受思考帶來的快樂。

二、問題的生成性提高思維活躍度

生成性問題是伴隨著課堂資源的生成，教師及時(shí)捕捉、提煉、促進(jìn)學(xué)生生成的即時(shí)性問題。隨著教學(xué)進(jìn)程的深入，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生新的認(rèn)知，而這種認(rèn)知是教師在課前無法全部預(yù)設(shè)到的，需要教師根據(jù)課堂教學(xué)的實(shí)際情況及時(shí)捕捉、精準(zhǔn)提煉。由于這種問題源于學(xué)生的深度思考，是縈繞在學(xué)生頭腦中繼續(xù)解決的問題，一旦被教師提煉并拋給學(xué)生，便會(huì)極大激發(fā)學(xué)生的求知欲望，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)。

例如，在教學(xué)《立體圖形的體積總復(fù)習(xí)》一課時(shí)，教師先引導(dǎo)學(xué)生回顧已學(xué)的四種立體圖形的體積計(jì)算公式，并根據(jù)學(xué)生回答，畫出相應(yīng)的立體圖形及其對應(yīng)的體積公式，借助這樣直觀的圖形的基礎(chǔ)，再次引導(dǎo)學(xué)生回顧長方體，正方體，圓柱和圓錐四種立體圖形體積公式的推導(dǎo)過程，并配套演示圓柱轉(zhuǎn)化成長方體的過程，從而感悟轉(zhuǎn)化思想。進(jìn)行簡單的練習(xí)之后，課堂呈現(xiàn)了如下精彩片段：

師：以運(yùn)動(dòng)的觀點(diǎn)來理解，圓柱、圓錐分別是由哪種平面圖形做怎樣的運(yùn)動(dòng)形成的？

生思考，交流。

反饋：圓柱由長方形旋轉(zhuǎn)而成，圓錐由三角形旋轉(zhuǎn)而成。（根據(jù)學(xué)生回答配套課件演示旋轉(zhuǎn)過程）

這時(shí)，一名學(xué)生提問：圓柱除了由長方形旋轉(zhuǎn)而成，是不是還可以看成由一個(gè)圓經(jīng)過很多次平移形成的？

這一生成性問題源于學(xué)生的深入思考。問題一出來，便引發(fā)了全班學(xué)生的熱議，也引發(fā)了教師的思考，這是課前沒有預(yù)設(shè)到的生成性資源，是熱愛思考的孩子才能提出的有意義的問題，通過全班師生的共同思考，發(fā)現(xiàn)：圓柱可以看成由一個(gè)圓經(jīng)過很多次平移形成的。

接著，學(xué)生繼續(xù)探究：長方體還可以看成哪種平面圖形做怎樣的運(yùn)動(dòng)形成的？正方體呢？圓錐呢？

學(xué)生討論，交流。

反饋：長方體可以看成由一個(gè)長方形經(jīng)過很多次平移形成的，正方體可以看成由一個(gè)正方形經(jīng)過很多次平移形成的，而圓錐也可以看成由一個(gè)圓經(jīng)過很多次平移形成的，但在向上平移的過程中圓越來越小。

看似簡單的數(shù)學(xué)問題經(jīng)過學(xué)生的深入思考變得更加有意義，學(xué)生對于立體圖形和平面圖形之間的關(guān)聯(lián)理解更深刻，感悟了極限思想，打通了知識的內(nèi)在聯(lián)系，課堂資源不斷生成、豐富，學(xué)生思維活躍度不斷提升，新的認(rèn)知不斷深入。

古人云：授之以魚不如授之以漁。教會(huì)學(xué)生思考，讓他們勤思，善思，從而形成主動(dòng)思考的意識，對于學(xué)生的終身發(fā)展具有十分重要的意義。因此，教師在平時(shí)的教學(xué)中，要注意設(shè)計(jì)問域?qū)挾鹊膯栴}，為學(xué)生提供思維的廣度和高度，引發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思考，提升問題解決的能力。