對外漢語寫作課的語類教學(xué)模式及其實踐

摘 要：語類理論將語篇構(gòu)建看作是一種有明確目的的社會交際行為，強調(diào)話語行為與語境、社會、文化之間的互動關(guān)系，其核心思想與理論特質(zhì)對對外漢語寫作教學(xué)極具啟發(fā)意義。對比實驗表明：語類寫作教學(xué)模式在提升留學(xué)生文本構(gòu)建的語類意識、篇章宏觀信息結(jié)構(gòu)構(gòu)建能力以及篇章流暢度等方面有其獨特的優(yōu)勢。

關(guān)鍵詞：對外漢語寫作課 語類 教學(xué)模式

一、引言

寫作教學(xué)一直是對外漢語教學(xué)的難點之一。一方面教師難教，大多數(shù)留學(xué)生雖然在課堂教學(xué)中能較好地完成各種寫作任務(wù)，但是一旦進入到自由寫作狀態(tài)就會出現(xiàn)語句前后脫節(jié)、話語游離主題、表達背離語境等問題；另一方面學(xué)生難學(xué)，學(xué)生在自由寫作中感到無所適從，無法將課堂中學(xué)到的寫作知識與方法運用到個人寫作中，缺少學(xué)習(xí)獲得感，久而久之便喪失了寫作的積極性。因此，采用何種教學(xué)模式與方法在課堂教學(xué)中提高教學(xué)效率成為目前對外漢語寫作課亟待解決的問題。

對語類理論的深入研究始于20世紀(jì)80年代，其中比較有代表性的人物有Halliday、Miller、Hasan、Martin和Swale等。這些學(xué)者分屬于不同的學(xué)派，對語類的定義與闡釋也不盡相同。比如：Bazerman把語類看作是一種有明確交際目的的社會行為；Martin強調(diào)語類的步驟性、目的性與過程性；Swale則將語類看成是一組社會言語交際事件，認(rèn)為交際目的是區(qū)分不同語類的重要標(biāo)準(zhǔn)。雖然各個學(xué)派對語類的界定有所差異，基本觀點也不盡相同，但是各派的目標(biāo)都是描寫和解釋語言交際的目的、形式以及語類作為一種有目的的社會行為其內(nèi)在的運作規(guī)律；都強調(diào)社會文化與語言之間的互動關(guān)系；都強調(diào)語境的功能與話語的動態(tài)性特征。語類理論的這一思想對對外漢語寫作課教學(xué)模式的改進極具參考價值。鑒于此，本文在前人研究的基礎(chǔ)上，以語類理論為框架，嘗試構(gòu)建對外漢語寫作課的語類教學(xué)模式。

二、基于語類理論的寫作教學(xué)模式

（一）設(shè)計原則

1.簡明性原則。理論模型的設(shè)計不追求教學(xué)細(xì)節(jié)的面面俱到，而是在提取寫作課核心教學(xué)要素的基礎(chǔ)上，結(jié)合語類理論來構(gòu)建簡明、實用、具有一定概括性的教學(xué)理論框架。簡明性原則除了有助于模型的簡化之外，也有利于教師在課堂教學(xué)實際中，根據(jù)教學(xué)對象的具體情況以及教學(xué)實際對教學(xué)模型進行合理的調(diào)整。比如，增刪教學(xué)內(nèi)容、調(diào)整教學(xué)步驟與環(huán)節(jié)等。

2.實踐性原則?；谡Z類理論的對外漢語寫作教學(xué)模型需從對外漢語教學(xué)的實際情況出發(fā)進行設(shè)計。雖然目前以語類、語域理論為框架的針對寫作課教學(xué)模式的探索較多，尤其是在英語作為二語教學(xué)這一領(lǐng)域，但是這些研究成果的適用對象與對外漢語教學(xué)存在很多的不同。因此，已有的研究成果，我們只能借鑒而不能照搬。

3.操作性原則。所謂操作性原則是指教學(xué)模型的設(shè)計必須具有可操作性。模型的設(shè)計必須具有清晰的流程與完備的環(huán)節(jié)。在比較理想的教學(xué)狀態(tài)下，一線的對外漢語教師可以在課堂教學(xué)中依據(jù)教學(xué)模型進行操作和實施；在教學(xué)對象復(fù)雜、教學(xué)狀態(tài)不太理想的狀態(tài)下，一線教師亦可根據(jù)模型的總體教學(xué)流程與思路進行合理的調(diào)整。即在實際教學(xué)過程中，將模型的抽象性、嚴(yán)整性與靈活性、可操作性緊密結(jié)合。

（二）教學(xué)模型

1.對外漢語語類寫作教學(xué)模型

圖1：基于語類理論的對外漢語寫作教學(xué)模型

基于語類理論的對外漢語寫作教學(xué)模型包含課前準(zhǔn)備和課堂教學(xué)兩大模塊。

課前準(zhǔn)備模塊：該環(huán)節(jié)需要在課前完成，需要根據(jù)已有的研究成果完成漢語篇章語類的類型劃分與篇章語類、語域特征的提取。

課堂教學(xué)模塊：該模塊由“語類解構(gòu)”“模仿分析”“共建文本”“獨創(chuàng)文本”“反饋分析”五個部分組成。下面依次介紹這五個環(huán)節(jié)：

語類解構(gòu)：教師通過分析范文，解構(gòu)特定語類的結(jié)構(gòu)與語域特征。

模仿分析：教師指導(dǎo)學(xué)生解構(gòu)范例語篇的語類和語域，學(xué)生獨立解構(gòu)特定的語篇并通過訓(xùn)練掌握特定語類的特征。

共建文本：師生共建特定語類的書面文本；通過共建文本使學(xué)生熟悉特定語類文本的構(gòu)建特點與技巧。

獨創(chuàng)文本：學(xué)生依靠掌握的語類、語域知識，調(diào)動心理詞庫與語法知識，獨立構(gòu)建文本。

反饋分析：教師審閱學(xué)生完成的作文，反饋問題；評析學(xué)生創(chuàng)作的文本；回顧構(gòu)建技巧，修訂文本。

2.教學(xué)案例

下面以敘事性語類教學(xué)為例，對整個教學(xué)過程進行說明。

語類解構(gòu)。教師通過發(fā)生在學(xué)生身邊令其印象深刻的小事情，引入所學(xué)習(xí)的語類。學(xué)生閱讀范文《記一件印象深刻的事（之一）》回答問題，并在教師的引導(dǎo)下剖析該事件的語類要素：事件發(fā)生的場景、時間、參與者以及事件的開始、發(fā)展和結(jié)束（語場）；事件傳達使用的媒介（語式）；交流對象（語旨）。

模仿分析。教師給出新的范文《記一件印象深刻的事（之二）》，請學(xué)生根據(jù)所學(xué)的語類知識獨立分析出新范文的語類要素并說明其在事件敘述中的作用。

共建文本。教師提供語類要素，指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)建文本。下面是學(xué)生H創(chuàng)作的文本：

印象深刻的一件事

上個星期六下午，我跟一些朋友一起去吃印尼菜。在廣州我只知道兩個印尼餐廳，一個是在北京路，一個是在動物園站。雖然那天有下雨，但是我們一起動物園站的印尼餐廳。到餐廳的時候，我們點了一些辣的菜，也點了一些不辣的菜，因為有一些朋友不會吃辣的。雖然他們第一次吃印尼菜，但是他們說印尼菜很好吃。

學(xué)生圍繞自己的文本討論以下四個問題：第一，自己創(chuàng)作的文本說了一件什么事情？第二，事情發(fā)生的時間、地點、參與者以及事件的起因、經(jīng)過、結(jié)果分別是什么？該段話的表達對象是誰？表達中使用的這些語法、詞語是否合適？是否存在錯誤？以學(xué)生H的創(chuàng)作為例，其敘事性文本的時間、地點、人物闡述得較為清晰，但是未交代事件的起因，結(jié)束也很倉促。雖然是書面作文，但是文中使用的一些詞語與句式帶有明顯的口語化成分。語法也存在很多錯誤，例如“有下雨”“我們一起動物園站的印尼餐廳”等?？偟膩碚f，學(xué)生已經(jīng)基本掌握了敘事性語類的寫作特點，但在文本創(chuàng)建中還存在諸多缺陷，其文本的流暢度與書面化需要進一步提升。

獨創(chuàng)文本。在完成“共建文本”的基礎(chǔ)上，教師給出新的話題“難忘的旅行”，學(xué)生依據(jù)話題自由創(chuàng)作。新話題的語類潛勢與之前的相同，差異之處僅僅在于其“語場”要素發(fā)生了改變。

反饋分析。教師對學(xué)生自由創(chuàng)作的文本進行點評，進一步分析總結(jié)敘事類文本的寫作方法與技巧，夯實學(xué)生的寫作技能。下面是學(xué)生L創(chuàng)作的文本。

難忘的旅行

今年一月七日，我跟朋友一起去了北京，上午十一點半我們到了北京首都國際機場。之后，我們坐地鐵到崇文門站，因為我們的酒店是在崇文門附近。吃完午飯后，下午我們馬上去天安門廣場。晚上我們一起去王府井小吃街。在那邊，我買了一串炸蝎子，味道很好，就是太貴了，25元一串。那天我們玩得都很高興，至今讓我難忘。

學(xué)生L的作文將“語場”交代得比較清楚，與學(xué)生H相比較，學(xué)生L對事件的起因、結(jié)果闡釋得更加清晰。雖然文本仍然存在口語化傾向，但是內(nèi)容前后較為連貫，事件的發(fā)展脈絡(luò)也較為清晰。文本的不足之處在于：文本表達存在語法錯誤，尤其是“了”的使用；受制于語言能力，故事情節(jié)的敘述過于簡單。這些缺陷需要學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中通過不斷積累和訓(xùn)練語言表達能力來彌補。

三、教學(xué)實驗

（一）研究設(shè)計

1.實驗對象

課堂教學(xué)的實驗對象為中級班外國留學(xué)生。實驗共分為兩個組：一是控制組，10人；二是實驗組，10人。為了減少變量帶來的影響，兩個組使用同一教材，教授內(nèi)容與課時相同，并努力做到教學(xué)環(huán)境的一致。

2.實驗方法

前期調(diào)查主要采用實驗對比法：前測實驗，主要是在正式的教學(xué)實驗開始之前，對控制組與實驗組被試的寫作水平進行測試；后測實驗，在教學(xué)實驗之后對控制組與實驗組的被試進行測驗。從前后成績的對比與變化幅度中觀察語類教學(xué)的效度。

后期研究主要采用問卷調(diào)查與個體訪談的方法。通過問卷與訪談?wù){(diào)查學(xué)生對語類寫作教學(xué)法的態(tài)度與建議。

3.實驗步驟

步驟一：篩選班級，建立教學(xué)實驗控制組和實驗組。

步驟二：前測實驗，對控制組和實驗組的被試進行前測，獲取前測數(shù)據(jù)。

步驟三：寫作教學(xué)與后測，獲取相關(guān)數(shù)據(jù)（教學(xué)8周，測試1周）。

步驟四：調(diào)查問卷與個體訪談數(shù)據(jù)的獲取。

步驟五：實驗數(shù)據(jù)分析，教學(xué)模型修訂。

4.測量工具

使用Spss18對本研究中的相關(guān)數(shù)據(jù)進行分析和測量。

（二）實驗過程與討論

1.過程與結(jié)果

控制組與實驗組前測（pre-test）。兩組使用相同的寫作考試試卷。按照HSK寫作評分標(biāo)準(zhǔn)進行評分，滿分100分。前測結(jié)果如下：控制組平均分為81.2，實驗組平均分為82.7，實驗組水平略高于控制組，但不存在顯著差異。

控制組與實驗組后測（post-test）。教學(xué)8周以后，對實驗組和控制組的寫作水平進行了后測。表1是測驗的結(jié)果。

從表1的組間描述統(tǒng)計量來看，經(jīng)過8周的學(xué)習(xí)以后，控制組和實驗組的平均成績較前測均有了一定程度的提高。其中，控制組平均成績提高了2.4分；實驗組的成績提升更加明顯，平均分提高了4.2分。獨立樣本T檢驗結(jié)果：P=0.016<0.05?？刂平M與實驗組之間存在顯著性差異。這表明基于語類理論的寫作模式對留學(xué)生寫作能力的提升有著積極的促進作用。

問卷調(diào)查與個體訪談。為了進一步驗證基于語類理論的寫作教學(xué)模式的教學(xué)效度，我們在前測與后測結(jié)束之后，設(shè)計了調(diào)查問卷，從學(xué)習(xí)者的角度入手調(diào)查了他們對語類寫作教學(xué)模式的態(tài)度。同時，選擇了實驗組中的4位留學(xué)生進行了訪談。問卷調(diào)查與個體訪談的結(jié)果顯示：前測中留學(xué)生的語篇創(chuàng)建存在忽視篇章宏觀結(jié)構(gòu)與句間語義關(guān)聯(lián)、詞庫儲備不足以及無法準(zhǔn)確表達話語意圖等問題；后測調(diào)查顯示，在經(jīng)過8周的語類寫作教學(xué)訓(xùn)練之后，實驗組留學(xué)生的篇章結(jié)構(gòu)建構(gòu)與語篇銜接能力均有了較為明顯的提高。

2.討論

通過教學(xué)對比實驗，我們發(fā)現(xiàn)與傳統(tǒng)的以話題為導(dǎo)向的寫作模式相比較，基于語類的留學(xué)生寫作教學(xué)模式有其獨特的優(yōu)勢。具體來說：

有助于培養(yǎng)留學(xué)生文本創(chuàng)作中的語類意識。語類教學(xué)法的顯著優(yōu)勢之一就是采用范文分析與文本共建的方式引導(dǎo)學(xué)生把握語篇的語類結(jié)構(gòu)潛勢，使學(xué)生潛移默化地建立起篇章的語類意識。在課堂教學(xué)實驗中，我們發(fā)現(xiàn)在經(jīng)過8周的語類寫作教學(xué)之后，大多數(shù)學(xué)生的語類意識有了明顯的提升，這種提升不僅表現(xiàn)在文本構(gòu)建中學(xué)生會自覺根據(jù)話題類型進行語類識別，更表現(xiàn)在他們會根據(jù)語場、語旨、語式的變化調(diào)整自己的語篇表達，以適應(yīng)篇章的社會、文化與交際語境。

有助于提升留學(xué)生的篇章宏觀結(jié)構(gòu)構(gòu)建能力。篇章宏觀結(jié)構(gòu)是在篇章高層次信息單元之間構(gòu)建起的一種語義關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，是語篇構(gòu)建的核心要素之一。在以往寫作教學(xué)中，我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)一種現(xiàn)象：許多單句表達能力甚至超句表達能力較強的留學(xué)生寫成的作文，往往并不契合本族語者的篇章圖式，甚至?xí)霈F(xiàn)宏觀建構(gòu)要素缺失的現(xiàn)象。比如留學(xué)生會在敘事性文本的創(chuàng)作中缺漏故事的起因、經(jīng)過或結(jié)果。從實驗結(jié)果來看，語類寫作教學(xué)法對克服此類現(xiàn)象有積極的作用：語類寫作教學(xué)關(guān)注對學(xué)生語類意識的培養(yǎng)，使學(xué)生可以在較短的時間內(nèi)建構(gòu)起對篇章核心構(gòu)成要素以及宏觀模型的認(rèn)知，把握某一類語篇的創(chuàng)作框架，從而創(chuàng)作出較為貼近目標(biāo)語的語篇。

有助于提高留學(xué)生書面表達的流利度。流利度是評價書面表達能力的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。通過對實驗組留學(xué)生作文的分析，我們發(fā)現(xiàn)其篇章的連貫性、語義成分的前后關(guān)聯(lián)度以及篇章信息模塊間的契合度等較控制組的進步更加明顯。這一變化可以說明：語類寫作教學(xué)法更容易提升學(xué)生的篇章語義結(jié)構(gòu)分析能力，使創(chuàng)作者在文本創(chuàng)作中能迅速地建構(gòu)起表達框架，正確使用各種篇章銜接語，從而使成段表達變得更加流暢、自然。

四、結(jié)語

本研究的主要目的是構(gòu)建并驗證基于語類理論的語類寫作教學(xué)模式。小規(guī)模的課堂教學(xué)對比實驗證明：該模式在訓(xùn)練學(xué)生文本構(gòu)建的語類意識、提升留學(xué)生的篇章宏觀信息結(jié)構(gòu)構(gòu)建能力以及篇章流暢度等方面有其獨特的優(yōu)勢。鑒于語類寫作教學(xué)法的上述優(yōu)點，一線教師可以在漢語教學(xué)過程中，根據(jù)教學(xué)對象的實際情況與教學(xué)實踐的具體形態(tài)選擇性地引入語類要素，以提升學(xué)生的篇章建構(gòu)能力。

（本文是廣州市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃青年課題“語類理論視閾下的對外漢語篇章教學(xué)模式研究”[項目編號：2013A069]；廣州大學(xué)2016年度教育教學(xué)研究立項項目“基于數(shù)字化微格教學(xué)的漢語國際教育專業(yè)類課程教學(xué)模式改革與實踐”[項目編號：JY2016050]；廣州大學(xué)人文社科學(xué)術(shù)團隊項目“廣州語言生態(tài)多樣性研究”[項目編號：201601XSTD]的階段性成果。）

參考文獻：

[1]陳莉萍.語類研究及對我國外語教學(xué)的啟示[J].東南大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2009，（1）.

[2]金怡.基于語類的聽力預(yù)測策略的實證研究[J].皖西學(xué)院學(xué)報，2014，（4）.

[3]李靜.基于提高學(xué)生語類分析能力的英語寫作課程教學(xué)模式探究[J].洛陽理工學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版），2012，（6）.

[4]李燕飛.語類研究對英語寫作的啟示[J].東岳論叢，2007，（6）.

[5]馬玉蕾.馬丁基于語類理論的寫作教學(xué)框架[J].當(dāng)代外語研究，2010，（10）.

[6]曾永健.語類分析在英語專業(yè)綜合英語教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].黑龍江教育學(xué)院學(xué)報，2014，（7）.

[7]張德祿.語類研究理論框架探索[J].外語教學(xué)與研究，2002，（5）.

[8]張清東，陳研.語類結(jié)構(gòu)潛勢與大學(xué)英語寫作教學(xué)[J].長春大學(xué)學(xué)報，2010，（2）.

（張迎寶 廣東廣州 廣州大學(xué)人文學(xué)院 510006）