法醫(yī)學(xué)專業(yè)課程整合的構(gòu)想

雷剛，賴江華，李生斌，黨永輝

（西安交通大學(xué)醫(yī)學(xué)部法醫(yī)學(xué)院，陜西西安 710061）

·教育與管理·

法醫(yī)學(xué)專業(yè)課程整合的構(gòu)想

雷剛，賴江華，李生斌，黨永輝

（西安交通大學(xué)醫(yī)學(xué)部法醫(yī)學(xué)院，陜西西安 710061）

法醫(yī)學(xué)；課程整合；教育，醫(yī)學(xué)

醫(yī)學(xué)課程整合正逐步替代傳統(tǒng)的教學(xué)模式成為醫(yī)學(xué)教育中的新方法。通過課程整合，將原有的學(xué)科體系進行重構(gòu)，對醫(yī)學(xué)知識依照解剖結(jié)構(gòu)、生理功能、病理狀態(tài)、診斷措施、藥物治療及藥理作用的認知規(guī)律進行重新梳理，削減原有學(xué)科中的重復(fù)知識、減少理論授課的課時，讓學(xué)生以器官系統(tǒng)的疾病為中心，建立全面的認識。對法醫(yī)學(xué)專業(yè)進行課程整合，不僅能幫助學(xué)生將法醫(yī)學(xué)課程與臨床知識進行縱向融會貫通，輔助法醫(yī)學(xué)專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，還能將法醫(yī)學(xué)知識進行橫向聯(lián)系，使學(xué)生能夠?qū)I(yè)知識進行綜合運用。

1 醫(yī)學(xué)整合課程現(xiàn)狀

醫(yī)學(xué)整合課程的歷史可追溯到1952年，由美國凱斯西儲大學(xué)（Case Western Reserve University）醫(yī)學(xué)院率先提出的“organ-system based learning（OBL）”——以器官系統(tǒng)為中心的學(xué)習(xí)模式肇始，開展涉及多學(xué)科的課程整合。1969年加拿大麥克馬斯特大學(xué)（Mc-Master University）醫(yī)學(xué)院提出了“problem based learning（PBL）”——以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)模式，即現(xiàn)下受到國內(nèi)外醫(yī)學(xué)院校推廣的PBL模式[1]。目前，國內(nèi)外醫(yī)學(xué)院校的課程整合主要集中在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程內(nèi)部、臨床醫(yī)學(xué)課程內(nèi)部、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)課程之間，而法醫(yī)學(xué)課程整合還處于起步摸索階段。

1.1 國外醫(yī)學(xué)院校課程整合情況

國外醫(yī)學(xué)院校在課程整合中打破了學(xué)科界限，不再強調(diào)學(xué)科完整性，在基礎(chǔ)學(xué)科、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)課程之間進行橫向及縱向融合，建立以器官系統(tǒng)為中心的課程模塊，使醫(yī)學(xué)生從器官的正常宏觀結(jié)構(gòu)入手，學(xué)習(xí)至微觀的病理變化及治療，形成以器官系統(tǒng)為中心的整體觀念，同時將醫(yī)學(xué)倫理、人文主義課程融入其中，在培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生科學(xué)素質(zhì)的同時，強調(diào)醫(yī)學(xué)生要具備相應(yīng)的人文主義精神。

1.1.1 哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院的課程整合

始建于1782年的哈佛大學(xué)（Harvard University）醫(yī)學(xué)院于1985年提出“the new pathway program”，這一臨床前課程旨在建立、健全基礎(chǔ)學(xué)科知識體系，在主動、自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方面培養(yǎng)學(xué)生的相應(yīng)能力和樂觀態(tài)度，在病人護理的生物學(xué)原則中整合進精神心理和人文主義的相關(guān)概念。哈佛醫(yī)學(xué)院在前兩年的理論課程學(xué)習(xí)中，主要開設(shè)人類疾病的分子生物學(xué)、分子和細胞基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、人體學(xué)、人類遺傳學(xué)、整合人體生理學(xué)、病理學(xué)、微生物和免疫學(xué)等課程模塊[2]。不同模塊的課程在開設(shè)時間上有先后順序，目的是保證學(xué)生在學(xué)習(xí)新的模塊課程前，已經(jīng)具備相應(yīng)的基礎(chǔ)。經(jīng)過“the new pathway program”訓(xùn)練的醫(yī)學(xué)生，具有更充足的精神或心理方面知識，更多的相關(guān)技能和更良好的人文主義態(tài)度[3，4]，對解決患者精神及心理問題的能力更加自信。

1.1.2 約翰·霍普金斯大學(xué)醫(yī)學(xué)院的課程整合

約翰·霍普金斯大學(xué)（Johns Hopkins University）醫(yī)學(xué)院開設(shè)的課程主要包括醫(yī)學(xué)科學(xué)基礎(chǔ)，病人、醫(yī)生與社會，臨床基礎(chǔ)，從基因到社會Ⅰ，從基因到社會Ⅱ，病房見習(xí)培訓(xùn)6個板塊[1]。將醫(yī)學(xué)史、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、診斷學(xué)、遺傳學(xué)、解剖學(xué)、組織學(xué)、胚胎學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)、藥理學(xué)、內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)、影像學(xué)、職業(yè)行為、自我保護等課程內(nèi)容進行融合，將涉及的知識重新編排，引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生從宏觀醫(yī)學(xué)認識入手，逐步深入學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)知識，最終實現(xiàn)學(xué)以致用的終極目標。

1.1.3 加利福尼亞大學(xué)洛杉磯分校醫(yī)學(xué)院的課程整合

該校將醫(yī)學(xué)課程整合后主要開設(shè)9個模塊，分別為醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)Ⅰ，心血管、腎和呼吸醫(yī)學(xué)Ⅰ，胃腸、內(nèi)分泌和生殖醫(yī)學(xué)Ⅰ，肌肉、骨骼醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)神經(jīng)科學(xué)Ⅰ，醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)Ⅱ，胃腸、內(nèi)分泌和生殖醫(yī)學(xué)Ⅱ，醫(yī)學(xué)神經(jīng)科學(xué)Ⅱ，心血管、腎和呼吸醫(yī)學(xué)Ⅱ[5]。其特點是課程內(nèi)容將涉及的解剖學(xué)、組織學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)、藥理學(xué)、遺傳學(xué)、生物化學(xué)、診斷學(xué)、影像學(xué)、分子及細胞生物學(xué)、免疫學(xué)及相關(guān)臨床醫(yī)學(xué)課程的知識按照器官、系統(tǒng)重新編排，并融入了流行病學(xué)及預(yù)防醫(yī)學(xué)的相關(guān)知識，使醫(yī)學(xué)生對每個系統(tǒng)的學(xué)習(xí)更加完整。與哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院及約翰·霍普金斯大學(xué)醫(yī)學(xué)院的整合課程相比，加利福尼亞大學(xué)洛杉磯分校（University of California，Los Angeles）醫(yī)學(xué)院的整合課程沒有將人文課程融入課程模塊中，整合課程仍然以基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)整合為主。

1.1.4 倫敦大學(xué)瑪麗女王學(xué)院的醫(yī)學(xué)課程整合

倫敦大學(xué)瑪麗女王學(xué)院（Queen Mary University of London）的醫(yī)學(xué)課程主要分為4種：核心課程（core curriculum）、選修課程（selected study modules，SSMs）、跨專業(yè)教育課程（inter-professional education，IPE）和學(xué)位增插課程（intercalated degree），其中，核心課程是醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)的主要線索，其他3種課程穿插在核心課程之中。該校的醫(yī)學(xué)整合課程分為心血管與呼吸系統(tǒng)，代謝系統(tǒng)，腦神經(jīng)與行為科學(xué)，運動系統(tǒng)，人體發(fā)育，感染、免疫、遺傳和腫瘤6大模塊。其學(xué)位增插課程較為有特色，是面向高年級醫(yī)學(xué)生提供的部分醫(yī)學(xué)相關(guān)學(xué)科課程，學(xué)生在修讀相應(yīng)的課程后，通過考核和論文答辯可以獲取相應(yīng)的學(xué)位：醫(yī)學(xué)學(xué)士、理學(xué)學(xué)士、醫(yī)學(xué)教育學(xué)學(xué)士和口腔醫(yī)學(xué)學(xué)士[5，6]。與加利福尼亞大學(xué)洛杉磯分校相仿，著重對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)進行縱向整合，核心課程模塊所涉及的人文主義課程較少。

目前國外院校對醫(yī)學(xué)整合課程的報道主要見于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)。通過整合課程體系培養(yǎng)的學(xué)生相比傳統(tǒng)教學(xué)模式，學(xué)生感受到整合課程更具挑戰(zhàn)性，學(xué)習(xí)壓力更大，驅(qū)動學(xué)生投入更多的時間和精力在學(xué)業(yè)中，學(xué)生與教師之間的關(guān)系更加密切。

1.2 國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校課程整合情況

我國醫(yī)學(xué)院校的課程整合起步較晚，但在積極學(xué)習(xí)、借鑒國外經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，各院校結(jié)合自身實際情況，進行了卓有成效的探索。目前我國醫(yī)學(xué)課程整合基本是將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的課程進行整合，減少了臨床醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的時間和數(shù)量，通過以器官、系統(tǒng)為中心的整合課程，注重建立醫(yī)學(xué)生的整體觀念。與國外相比，臨床醫(yī)學(xué)課程的整合較少，對于醫(yī)學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)工作重視程度還不夠，開設(shè)的相關(guān)課程數(shù)量較少。

1.2.1 西安交通大學(xué)醫(yī)學(xué)部

自2007年起，西安交通大學(xué)醫(yī)學(xué)部開始設(shè)立八年制侯宗濂臨床醫(yī)學(xué)實驗班，實施課程整合[7]。在借鑒臺灣陽明大學(xué)、美國加利福尼亞大學(xué)洛杉磯分校醫(yī)學(xué)院課程整合經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，自主設(shè)計課程體系，目前課程整合的開展頗具特色。醫(yī)學(xué)實驗班的課程主要由7大模塊構(gòu)成：通識教育課程模塊、生物醫(yī)學(xué)課程模塊、臨床醫(yī)學(xué)課程模塊、預(yù)防醫(yī)學(xué)課程模塊、專業(yè)學(xué)位課程模塊、集中實踐教學(xué)模塊、課外實踐教學(xué)模塊?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)按照器官系統(tǒng)的解剖結(jié)構(gòu)、胚胎發(fā)生、組織形態(tài)、生理功能、疾病和藥理作用的認知規(guī)律進行整合，建立11門系統(tǒng)整合課程：人體生物學(xué)緒論、運動系統(tǒng)、感覺器官與中樞神經(jīng)系統(tǒng)、內(nèi)分泌系統(tǒng)、宿主防御系統(tǒng)、心血管系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、消化系統(tǒng)、泌尿系統(tǒng)、生殖系統(tǒng)、生長發(fā)育。臨床醫(yī)學(xué)課程模塊以器官系統(tǒng)的疾病癥狀、診斷、鑒別診斷、治療為主線，將臨床課程整合為臨床醫(yī)學(xué)導(dǎo)論、心血管系統(tǒng)疾病、呼吸系統(tǒng)疾病、消化系統(tǒng)疾病、內(nèi)分泌與代謝系統(tǒng)疾病、腎與泌尿系統(tǒng)疾病、血液與腫瘤疾病、骨骼與關(guān)節(jié)疾病、神經(jīng)與精神疾病、宿主防御與傳染性疾病、女性生殖系統(tǒng)疾病、兒童生長發(fā)育疾病12個模塊，將醫(yī)患關(guān)系學(xué)、醫(yī)院管理專題等人文課程也納入臨床醫(yī)學(xué)課程模塊，注重對學(xué)生進行人文主義的培養(yǎng)[8]。為拓展實驗班的自然科學(xué)基礎(chǔ)，在通識教育課程模塊將學(xué)生編入理學(xué)院、生命學(xué)院相關(guān)專業(yè)進行學(xué)習(xí)，使學(xué)生在接受醫(yī)學(xué)教育前具備扎實的自然科學(xué)基礎(chǔ)，為后續(xù)科研的開展做好準備。

1.2.2 四川大學(xué)華西臨床醫(yī)學(xué)院

四川大學(xué)華西臨床醫(yī)學(xué)院同樣面向臨床醫(yī)學(xué)八年制的學(xué)生，借鑒國外醫(yī)學(xué)院校的課程設(shè)置經(jīng)驗，增加職業(yè)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)等課程模塊，現(xiàn)在華西臨床醫(yī)學(xué)院主要開設(shè)：（1）人體形態(tài)學(xué)模塊；（2）人文素養(yǎng)模塊；（3）臨床醫(yī)學(xué)導(dǎo)論模塊；（4）職業(yè)素養(yǎng)拓展模塊；（5）健康與社會模塊；（6）科研能力培養(yǎng)模塊；（7）器官系統(tǒng)疾病整合模塊，包括腫瘤學(xué)基礎(chǔ)與臨床、呼吸系統(tǒng)疾病、循環(huán)系統(tǒng)疾病、血液與免疫系統(tǒng)疾病、骨骼運動系統(tǒng)疾病、消化系統(tǒng)疾病、內(nèi)分泌與代謝疾病等課程（生物化學(xué)、醫(yī)學(xué)免疫學(xué)、人體寄生蟲學(xué)、醫(yī)學(xué)微生物學(xué)等基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程及臨床醫(yī)學(xué)課程皆獨立開設(shè)）；（8）院內(nèi)感染控制和職業(yè)防護模塊；（9）社區(qū)實習(xí)模塊。相比國內(nèi)其他醫(yī)學(xué)院校，人文素養(yǎng)模塊、職業(yè)素養(yǎng)拓展模塊、科研能力培養(yǎng)模塊、院內(nèi)感染控制和職業(yè)防護模塊、社區(qū)實習(xí)模塊是華西臨床醫(yī)學(xué)院在整合課程中開設(shè)的特色部分。

1.2.3 上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院

目前，上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院進行的課程改革主要針對臨床醫(yī)學(xué)八年制學(xué)生，課程類別分為：（1）人體疾病與健康基礎(chǔ)，主要包括人體的構(gòu)造，分子、細胞和組織，代謝和能量，醫(yī)學(xué)遺傳與胚胎發(fā)育，機體防御與免疫，病理學(xué)與病理生理學(xué)總論，病原生物學(xué)，藥理學(xué)總論，預(yù)防醫(yī)學(xué)與公共衛(wèi)生，流行病學(xué)與生物統(tǒng)計學(xué)；（2）器官系統(tǒng)整合課程，涉及神經(jīng)、循環(huán)、呼吸、消化、血液、泌尿、內(nèi)分泌、生殖八大系統(tǒng)；（3）基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗課程則對原有的實驗課程體系進行整合，目前主要開設(shè)形態(tài)學(xué)實驗、功能學(xué)實驗、細胞與分子生物學(xué)實驗、病原生物學(xué)實驗4類；（4）臨床醫(yī)學(xué)課程與原先無區(qū)別，仍然按照內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)等科目開設(shè)；（5）人文社會科學(xué)課程以馬克思主義理論等課程為主；（6）公共基礎(chǔ)課程。上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院目前僅在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的范圍內(nèi)完成課程整合，尚需進一步拓展其人文社會科學(xué)課程內(nèi)容，增設(shè)諸如醫(yī)患關(guān)系、職業(yè)自我保護等體現(xiàn)人文精神的相關(guān)醫(yī)學(xué)課程。

1.2.4 華中科技大學(xué)同濟醫(yī)學(xué)院

華中科技大學(xué)同濟醫(yī)學(xué)院面對八年制臨床醫(yī)學(xué)生，在學(xué)科基礎(chǔ)課程（discipline-related general courses）及專業(yè)核心課程（major-specific core courses）中都采用了以器官系統(tǒng)為中心的模式。在學(xué)科基礎(chǔ)課程中開設(shè)醫(yī)學(xué)概論（一），血液、內(nèi)分泌及免疫系統(tǒng)基礎(chǔ)，呼吸系統(tǒng)基礎(chǔ)，心血管系統(tǒng)基礎(chǔ)，臨床基本技能，泌尿生殖系統(tǒng)基礎(chǔ)，消化系統(tǒng)基礎(chǔ)，骨骼、肌肉、皮膚、頭頸、神經(jīng)系統(tǒng)基礎(chǔ)，感染病學(xué)基礎(chǔ)，貫通課程等。在專業(yè)核心課程中開設(shè)醫(yī)學(xué)概論（二）、呼吸系統(tǒng)疾病、循環(huán)系統(tǒng)疾病、消化系統(tǒng)疾病、泌尿系統(tǒng)疾病、血液系統(tǒng)疾病、內(nèi)分泌系統(tǒng)疾病、女性生殖系統(tǒng)疾病、神經(jīng)精神系統(tǒng)疾病、運動系統(tǒng)疾病、感染性疾病等課程。同濟醫(yī)學(xué)院的特色之處是同時在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)領(lǐng)域建立以器官系統(tǒng)為中心的課程體系，但課程整合未涉及全部的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)及臨床醫(yī)學(xué)課程，局部解剖學(xué)、眼科學(xué)、耳鼻咽喉科學(xué)、皮膚性病學(xué)等仍然以獨立課程的形式存在。

1.2.5 浙江大學(xué)醫(yī)學(xué)院

浙江大學(xué)醫(yī)學(xué)院將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程分為導(dǎo)論與各論，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)各論包括解剖學(xué)、組織學(xué)與胚胎學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)。巴德年醫(yī)學(xué)班借鑒國際通行的“4+4教育模式”，在前四年完成非醫(yī)學(xué)本科專業(yè)和醫(yī)學(xué)預(yù)科課程的學(xué)習(xí)，在后四年進行醫(yī)學(xué)專業(yè)教育。針對臨床醫(yī)學(xué)八年制的學(xué)生專門開設(shè)了醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)模塊，心血管、呼吸與腎醫(yī)學(xué)模塊，消化、內(nèi)分泌與生殖醫(yī)學(xué)模塊，醫(yī)學(xué)神經(jīng)科學(xué)與行為模塊的課程[5]。

1.2.6 中國醫(yī)科大學(xué)

中國醫(yī)科大學(xué)的課程整合主要建立了9門課程，即人體形態(tài)科學(xué)，細胞化學(xué)和生物學(xué)，整合人體生理學(xué)，遺傳學(xué)和生殖發(fā)育生物學(xué)，微生物、免疫與感染性疾病，神經(jīng)科學(xué)基礎(chǔ)，藥理學(xué)基本原理，基礎(chǔ)病理學(xué)，系統(tǒng)病理生理學(xué)[9]。同時將部分臨床課程內(nèi)容整合在其中，在遺傳學(xué)和生殖發(fā)育生物學(xué)模塊，對婦產(chǎn)科學(xué)的內(nèi)容進行了整合。在微生物、免疫與感染性疾病課程模塊及系統(tǒng)病理生理學(xué)課程模塊中整合部分內(nèi)科學(xué)的內(nèi)容。

1.2.7 汕頭大學(xué)醫(yī)學(xué)院

與其他醫(yī)學(xué)院校主要在臨床醫(yī)學(xué)八年制專業(yè)中開展整合課程實踐不同，汕頭大學(xué)于2002年開展的臨床醫(yī)學(xué)整合課程體系率先在五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)實施[10]。課程體系主要由3類課程組成：（1）系統(tǒng)整合課程模塊，包括了人體結(jié)構(gòu)，消化與營養(yǎng)，基礎(chǔ)學(xué)習(xí)，心血管與呼吸，感染與免疫，肌肉與骨骼，神經(jīng)學(xué)，疾病機制，藥物治療，機體平衡，生殖、性、發(fā)育和生長，腫瘤學(xué)12個模塊，將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與相應(yīng)的臨床醫(yī)學(xué)課程進行整合。（2）技能模塊，通過臨床基本技能、溝通技能、終身學(xué)習(xí)、機能實驗學(xué)的訓(xùn)練，為學(xué)生早期接觸臨床提供必要的準備，旨在培養(yǎng)學(xué)生的臨床溝通技巧、訓(xùn)練科研能力和樹立終身學(xué)習(xí)的觀念。（3）人文社科模塊開展了6個模塊課程，注重醫(yī)學(xué)生對病人的關(guān)心和關(guān)愛，注重對醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)。

經(jīng)歷整合醫(yī)學(xué)課程教育的學(xué)生，其分析問題和解決問題的能力更突出，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合對于學(xué)生后期學(xué)習(xí)臨床醫(yī)學(xué)課程具有正面的促進作用[9]。整合課程對培養(yǎng)學(xué)生的分析問題、解決問題、創(chuàng)新思維、批判思維、獨立思維、團隊協(xié)作等能力有積極的引導(dǎo)作用，學(xué)生認可度較高[11]。整合課程在臨床醫(yī)學(xué)教育中顯現(xiàn)出的巨大優(yōu)勢，對于仍沿用“基礎(chǔ)學(xué)科-基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)-臨床醫(yī)學(xué)-法醫(yī)學(xué)-專業(yè)實習(xí)”教育模式的法醫(yī)學(xué)專業(yè)具有較高的借鑒意義。

2 法醫(yī)學(xué)課程整合的必要性

2.1 知識體系被割裂

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)在發(fā)展過程中不斷擴充著原有的知識體系，醫(yī)學(xué)課程內(nèi)容的廣度和深度也在不斷增加。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，強調(diào)各學(xué)科的完整性和獨立性，將醫(yī)學(xué)知識進行人為劃分，以致完整的知識體系被割裂。對于醫(yī)學(xué)知識的學(xué)習(xí)，從宏觀的解剖結(jié)構(gòu)入手，經(jīng)過精細的解剖部位學(xué)習(xí)，正常的生理功能及異常的病理狀態(tài)認識，疾病病理生理的發(fā)生和發(fā)展過程，以及相應(yīng)的診斷、治療措施掌握，能夠幫助醫(yī)學(xué)生建立起全面的疾病知識體系。然而這種傳統(tǒng)課程設(shè)置，使器官系統(tǒng)結(jié)構(gòu)、生理功能、病理狀態(tài)、病理生理過程、診斷及治療措施割裂開來，不僅造成相當數(shù)量知識的重復(fù)學(xué)習(xí)，而且對于法醫(yī)專業(yè)學(xué)生來說，需要花費大量時間在法醫(yī)學(xué)專業(yè)課程前的學(xué)習(xí)中，在本科學(xué)習(xí)階段，法醫(yī)學(xué)生與臨床醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容區(qū)別不明顯，對于培養(yǎng)專業(yè)的法醫(yī)學(xué)人才要求來說，還有一定差距。以獨立學(xué)科開設(shè)課程的學(xué)習(xí)，使法醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生理論知識學(xué)習(xí)時間跨度較長，中間難免造成知識的遺忘，且部分知識在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)與法醫(yī)學(xué)課程中都有涉及，重復(fù)講解不僅占用寶貴的教學(xué)時間，也會加重教師的教學(xué)任務(wù)。

2.2 被動學(xué)習(xí)狀態(tài)亟待改變

以獨立學(xué)科方式開設(shè)的課程體系，由于每門課程的教學(xué)任務(wù)繁重、教材所涵蓋的知識量大，任課教師不得不以“填鴨式”的教學(xué)方法進行大量的知識灌輸；且任課教師需要使用一定的教學(xué)時間幫助學(xué)生復(fù)習(xí)已經(jīng)學(xué)過的基礎(chǔ)知識，使原本就不充裕的教學(xué)時間更為緊張；而學(xué)生不斷以被動方式接受知識，課堂參與度低，教學(xué)效果也不理想。法醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生在五年的學(xué)習(xí)時間里，需要完成兩次專業(yè)實習(xí)，而法醫(yī)學(xué)專業(yè)課程的開設(shè)基本放在臨床實習(xí)與法醫(yī)專業(yè)實習(xí)之間，開設(shè)學(xué)期多在四年級下學(xué)期與五年級上學(xué)期，在此期間，法醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生面臨升學(xué)考試復(fù)習(xí)、就業(yè)準備等壓力，采取灌輸式教學(xué)的方法所收獲的教學(xué)效果不盡人意。雖然醫(yī)學(xué)院校對此進行了部分改革探索，如設(shè)置自學(xué)內(nèi)容或由小組匯報自學(xué)成果等方式，在一定程度上將被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動學(xué)習(xí)，但由于教學(xué)任務(wù)和教學(xué)時間的限制，此方法不能全面推廣應(yīng)用于教學(xué)中。同時，學(xué)生自學(xué)、匯報的內(nèi)容也僅限于章節(jié)中的部分知識點，其他內(nèi)容仍然采取灌輸接受的方式，沒有從根本上對學(xué)習(xí)方式進行轉(zhuǎn)變。

在醫(yī)學(xué)生進入醫(yī)學(xué)院校學(xué)習(xí)前的基礎(chǔ)教育中，一直接受被動式知識灌輸?shù)膶W(xué)習(xí)方式，想要對其進行根本轉(zhuǎn)變還需要適應(yīng)過程，利用病例、案例等教學(xué)資源調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，主動產(chǎn)生對法醫(yī)學(xué)專業(yè)知識的學(xué)習(xí)積極性，這需要整合課程建立起從宏觀到微觀、從整體到局部、從疾病發(fā)生到診斷、從接觸案件到運用法醫(yī)學(xué)知識的完整學(xué)習(xí)過程，為專業(yè)實踐打下優(yōu)良基礎(chǔ)。

2.3 理論與實踐脫離

法醫(yī)學(xué)是一門應(yīng)用醫(yī)學(xué)學(xué)科，不僅具有極強的專業(yè)性，還要求極高的實踐性。而傳統(tǒng)的教學(xué)模式只集中在一個學(xué)期開設(shè)法醫(yī)學(xué)專業(yè)實踐，專業(yè)實習(xí)的時間則更短，不足以讓法醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生將學(xué)習(xí)到的理論知識熟練運用于法醫(yī)學(xué)專業(yè)實踐，仍然存在著理論與實踐相分離的情況。因教學(xué)的重點和中心更多放在知識的傳授上，對于法醫(yī)學(xué)鑒定工作在實踐中如何開展、檢案中如何將理論知識與實踐聯(lián)系則兼顧不夠。傳統(tǒng)的培養(yǎng)計劃希望學(xué)生在專業(yè)實習(xí)中對此進行彌補，但由于實習(xí)時間較短、學(xué)生對待專業(yè)實習(xí)的態(tài)度有差別，因此經(jīng)過專業(yè)實習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果也是參差不齊。

在現(xiàn)有的教學(xué)模式內(nèi)，想要改變這種現(xiàn)狀實為不易，因教學(xué)課程數(shù)量多、教學(xué)時間緊，要安排更多的實踐環(huán)節(jié)恐非易事。因此，宜借鑒臨床醫(yī)學(xué)課程整合的經(jīng)驗，在打破原有的獨立學(xué)科授課模式的基礎(chǔ)上，縮短理論課學(xué)時，增加專業(yè)實踐環(huán)節(jié)，從而將理論知識與實踐較好銜接。

3 法醫(yī)學(xué)課程整合構(gòu)想

3.1 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)課程的整合

如同對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)而言，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的學(xué)習(xí)旨在更好地理解臨床知識，一般法醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生對于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)知識的學(xué)習(xí)是為法醫(yī)學(xué)專業(yè)課程的學(xué)習(xí)作鋪墊。如前所述，目前我國的醫(yī)學(xué)課程整合還不能完全建立以器官系統(tǒng)為中心、縱向整合基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的課程體系，主要面向臨床醫(yī)學(xué)八年制學(xué)生開設(shè)，目的是將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)相溝通，減去部分重復(fù)的知識點從而完成從基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)向臨床醫(yī)學(xué)的良好過渡。因此，首先可以將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)自身的整合課程適用在法醫(yī)學(xué)專業(yè)中，幫助法醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生盡早完成從基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)向臨床醫(yī)學(xué)課程的轉(zhuǎn)換。

參照國外醫(yī)學(xué)院校的課程整合模式，我國醫(yī)學(xué)院校正在積極學(xué)習(xí)、借鑒整合經(jīng)驗，向基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的縱向整合努力，最終完成以器官系統(tǒng)為中心的醫(yī)學(xué)課程整合。對于法醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生來說，縱向整合有利于形成良好的醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)，形成完整、全面的醫(yī)學(xué)知識體系，避免知識的重復(fù)學(xué)習(xí)，盡快完成從法醫(yī)學(xué)專業(yè)前課程向法醫(yī)學(xué)專業(yè)課程的過渡。

3.2 法醫(yī)學(xué)專業(yè)的課程整合

3.2.1 法醫(yī)學(xué)課程與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)的整合構(gòu)想

對于法醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)課程是為法醫(yī)學(xué)專業(yè)課程的學(xué)習(xí)鋪墊基礎(chǔ)，相比于疾病的治療，法醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)的側(cè)重點更偏向于疾病的病因、病理生理過程及疾病的診斷等內(nèi)容，故而可以嘗試將法醫(yī)學(xué)課程與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)課程進行縱向整合，有選擇性地講授基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)相關(guān)知識。

法醫(yī)病理學(xué)不僅與解剖學(xué)、組織學(xué)與胚胎學(xué)、病理學(xué)、內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)、婦產(chǎn)科學(xué)、兒科學(xué)、腫瘤學(xué)等基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)課程關(guān)聯(lián)度較高，同時與法醫(yī)毒理學(xué)、刑事科學(xué)技術(shù)、法醫(yī)現(xiàn)場學(xué)等法醫(yī)學(xué)課程也有較強的相關(guān)性，因此可以將法醫(yī)病理學(xué)、法醫(yī)毒理學(xué)、刑事科學(xué)技術(shù)、法醫(yī)現(xiàn)場學(xué)等法醫(yī)學(xué)課程先進行內(nèi)部整合，再按照器官系統(tǒng)進行分類，整合到基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)課程中。

法醫(yī)臨床學(xué)與法醫(yī)人類學(xué)的內(nèi)容與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)課程貼合度相對較高，因此也可以將法醫(yī)臨床學(xué)、法醫(yī)人類學(xué)的知識按照器官系統(tǒng)進行整合，每一個系統(tǒng)模塊分別由基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、法醫(yī)學(xué)的教師輪流授課，使法醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生建立對器官系統(tǒng)的全局知識結(jié)構(gòu)。

法醫(yī)精神病學(xué)與臨床精神病學(xué)的聯(lián)系較為緊密，可以嘗試先將臨床精神病學(xué)與法醫(yī)精神病學(xué)的內(nèi)容進行整合，在課程學(xué)習(xí)中，由臨床的教師與法醫(yī)學(xué)的教師輪流授課，避免在法醫(yī)精神病學(xué)的教學(xué)過程中重復(fù)臨床精神病學(xué)的相關(guān)知識。

法醫(yī)物證學(xué)與生理學(xué)、細胞生物學(xué)、分子生物學(xué)、醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)、醫(yī)學(xué)免疫學(xué)等基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程相關(guān)，因此在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的課程整合中，可以將法醫(yī)物證學(xué)的內(nèi)容進行整合。

法醫(yī)毒物分析則可與無機化學(xué)、有機化學(xué)、分析化學(xué)、藥理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的相關(guān)內(nèi)容進行整合。

3.2.2 法醫(yī)學(xué)專業(yè)人文主義教育

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育不僅注重對醫(yī)學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)，同時注重醫(yī)學(xué)生人文主義教育。西安交通大學(xué)醫(yī)學(xué)部面向法醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生開設(shè)了醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)患關(guān)系學(xué)等人文課程，四川大學(xué)華西基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與法醫(yī)學(xué)院則開設(shè)了關(guān)愛與照顧、醫(yī)療糾紛的處理與規(guī)范等課程，以幫助法醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生補充必要的溝通技能。但這些人文課程與臨床醫(yī)學(xué)的貼合度較高，而法醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生在今后的工作中面向的是公檢法三機關(guān)及案件當事人，在工作中會適用相關(guān)的法律，其工作對象既可能是已故的受害人，也可能是受到暴力傷害的患者，因此如何在職業(yè)工作中進行自我保護，如何與司法鑒定委托人、被鑒定人、法官進行溝通交流及對患者和死者保有必要的尊重都需要進行引導(dǎo)，故而還需在課程體系中增加法學(xué)、心理學(xué)、溝通交流學(xué)等人文課程，以增強對法醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的職業(yè)教育，使學(xué)生具備工作必需的法律知識，掌握工作中必要的心理學(xué)知識，與案件委托人、被鑒定人、法官能夠進行良好的溝通交流，對患者及逝者均能保持充分的尊重。

3.2.3 法醫(yī)學(xué)專業(yè)課程整合的困難

法醫(yī)學(xué)專業(yè)的課程整合需要基礎(chǔ)學(xué)科、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)各學(xué)科的密切合作，而目前醫(yī)學(xué)課程的整合較多集中在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程內(nèi)部，臨床醫(yī)學(xué)與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的縱向整合還不完全，而法醫(yī)學(xué)專業(yè)課程則仍然沿用以往的傳統(tǒng)教學(xué)模式。要進行前述的課程整合，需要較大力度的課程改革。然而醫(yī)學(xué)院校普遍較為重視臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)教育，對法醫(yī)學(xué)教育的重視度不及臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)，因此進行課程整合時，要求基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)的教師給予全力協(xié)助的難度較大。因課程整合需要各專業(yè)教師的密切配合、溝通交流，且需要將原本較為集中的教學(xué)實踐碎片化，會影響到教師的科研、臨床、司法鑒定等其他工作的正常開展，故而調(diào)動教師的積極性是影響法醫(yī)學(xué)課程整合開展的重要因素之一。部分法醫(yī)學(xué)專業(yè)的知識相對獨立，進行全面的課程整合時，可以考慮將未銜接在整合課程中的知識以講座等形式向?qū)W生傳授。

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DF795.4

B

10.3969/j.issn.1004-5619.2017.01.017

1004-5619（2017）01-0072-05

2015-10-09）

（本文編輯：鄒冬華）

陜西省教育廳本科高校人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新實驗區(qū)項目（復(fù)合型法醫(yī)學(xué)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)實驗區(qū)）

雷剛（1993—），男，博士研究生，主要從事法醫(yī)學(xué)研究；E-mail：leigangxjtu@stu.xjtu.edu.cn

黨永輝，男，博士，副教授，博士研究生導(dǎo)師，主要從事法醫(yī)學(xué)相關(guān)教研、管理、司法鑒定工作；E-mail：psydyh@mail. xjtu.edu.cn