學(xué)生歷史時(shí)間觀念的培養(yǎng)策略

曹心意

摘 ? ?要：歷史教學(xué)應(yīng)從線性的、多重并存的、交互影響的歷史時(shí)間形態(tài)出發(fā)，通過(guò)在線性時(shí)間中把握歷史，在多重時(shí)間中理解歷史，在時(shí)空的碰撞中解釋歷史等多種策略，以培養(yǎng)學(xué)生的歷史時(shí)間觀念，促進(jìn)核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

關(guān)鍵詞：歷史教學(xué);核心素養(yǎng);時(shí)間觀念

歷史學(xué)被稱為“時(shí)間的科學(xué)”。新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)的中學(xué)歷史教學(xué)一直都非常重視歷史時(shí)間教學(xué)，《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》更是將其凝練成時(shí)空觀念，并明確指出，“時(shí)空觀念是諸素養(yǎng)中學(xué)科本質(zhì)的體現(xiàn)，是歷史學(xué)科有別于其他學(xué)科的重要特征”，使之成為歷史核心素養(yǎng)的重要組成部分。但是在一線教學(xué)中，一些歷史教師對(duì)于歷史時(shí)間的理解和運(yùn)用卻不求甚解，淺嘗輒止。歷史時(shí)間的形狀有三種形態(tài)：線性的、多重并存的、交互影響的[1]。筆者認(rèn)為，在中學(xué)歷史教學(xué)中，從這些形態(tài)來(lái)把握歷史時(shí)間，構(gòu)筑學(xué)生的歷史時(shí)間觀念，可以不斷提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、連點(diǎn)成線 在線性時(shí)間中把握歷史

時(shí)間和運(yùn)動(dòng)著的物質(zhì)不可分離，無(wú)論是文明還是歷史事件的進(jìn)程，在時(shí)間上都有開(kāi)端和終結(jié)，歷史時(shí)間長(zhǎng)期以來(lái)被認(rèn)為是線性的。作為標(biāo)記歷史發(fā)展的年代，在歷史教學(xué)中，歷史時(shí)間又常被簡(jiǎn)單化為歷史信息符號(hào)，教師往往采用背誦、聽(tīng)寫(xiě)、默寫(xiě)等方式解決歷史年代的記憶問(wèn)題，而不考慮學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的實(shí)際效果?！耙恍v史時(shí)間記憶法，如年代間隔等距記憶法、年代顛倒式記憶法等，都是不管史事間的因果關(guān)系，單從年代間的數(shù)字關(guān)系找特征，互相搭配，從而形成了純數(shù)學(xué)關(guān)系上的一組年代，硬湊在一起，不倫不類，是一種不科學(xué)的記憶法。從信息加工學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看，記憶就是信息的輸入、加工、儲(chǔ)存以及提取和輸出的過(guò)程。當(dāng)歷史時(shí)間與事件的因果關(guān)系密切結(jié)合，進(jìn)行合理的信息輸入時(shí)，才可能進(jìn)行科學(xué)的加工和儲(chǔ)存，才會(huì)帶來(lái)提取和輸出的方便?！盵2]因此，那些看似有趣的歷史時(shí)間記憶法所進(jìn)行的精加工與組織化，仍屬于機(jī)械學(xué)習(xí)，本質(zhì)屬于無(wú)意義學(xué)習(xí)，無(wú)法提高學(xué)生的歷史思維和解決問(wèn)題的能力。

如何讓學(xué)生避免花費(fèi)大量的時(shí)間和精力機(jī)械記憶歷史時(shí)間，避免獲取碎片化知識(shí)呢？

首先，讓本身沒(méi)有意義的單個(gè)年代與某個(gè)歷史事件結(jié)合，賦予其相關(guān)的歷史意義，在歷史長(zhǎng)河中透視歷史時(shí)間的價(jià)值。1587年，明萬(wàn)歷十五年，全年并無(wú)大事可敘，但黃仁宇在《萬(wàn)歷十五年》中賦予它特殊意義，向讀者勾勒了一個(gè)帝國(guó)的運(yùn)作面貌，描繪出中國(guó)是一個(gè)依靠道德而不是技術(shù)在運(yùn)轉(zhuǎn)的社會(huì)，走向崩潰是其不可避免的命運(yùn)。如2014年浙江高考文綜卷第38題，在材料中概述了《萬(wàn)歷十五年》涉及的重要人物——萬(wàn)歷皇帝、首輔張居正、名將戚繼光、傳教士利瑪竇，在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)問(wèn)題：“閱讀材料，聯(lián)系所學(xué)知識(shí)，簡(jiǎn)述明朝中后期的政治形態(tài)，并分析造成政治日益黑暗的重要原因?！边@是歷史研究、考試命題中對(duì)時(shí)間點(diǎn)進(jìn)行深度解讀的一個(gè)典范。一些重大歷史時(shí)間，如公元476年西羅馬帝國(guó)的滅亡，1492年哥倫布到達(dá)美洲，1917年俄國(guó)十月革命，1840年鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的爆發(fā)，1919年五四運(yùn)動(dòng)，1949年新中國(guó)的誕生等，當(dāng)這些被賦予特殊歷史意義的時(shí)間出現(xiàn)時(shí)，學(xué)生自然能記住。在記住這些重大歷史時(shí)間的基礎(chǔ)上，其他時(shí)間也就形成一條線。如1917年十月革命一聲炮響，給中國(guó)送來(lái)了馬克思主義;之后，1918年11月，李大釗發(fā)表《庶民的勝利》和《布爾什維主義的勝利》等贊頌十月革命的文章;1919年5月，李大釗發(fā)表《我的馬克思主義觀》，系統(tǒng)介紹馬克思主義學(xué)說(shuō);1920年，李大釗在北京組織“馬克思主義學(xué)說(shuō)研究會(huì)”;1921年，中國(guó)共產(chǎn)黨誕生。這些歷史時(shí)間連點(diǎn)成線，就可得出十月革命后馬克思主義開(kāi)始在中國(guó)傳播，五四運(yùn)動(dòng)后廣泛傳播，最終促成了中國(guó)共產(chǎn)黨的誕生這一歷史認(rèn)識(shí)。1917年的十月革命和1919年的五四運(yùn)動(dòng)，猶如歷史長(zhǎng)河中的航標(biāo)燈，給學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)指路引航。

其次，在連續(xù)不斷的線性時(shí)間上將幾個(gè)孤立的歷史事件聯(lián)系起來(lái)，研究它們之間的因果聯(lián)系，歷史時(shí)間可獲得特別的意義。如2011年浙江高考文綜卷第39題，就在題目的導(dǎo)語(yǔ)、材料及設(shè)問(wèn)中，把1939～1945年發(fā)生的世界反法西斯戰(zhàn)爭(zhēng)中的歷史事件制成大事年表放在歷史的長(zhǎng)河中，思考蘇聯(lián)對(duì)第二次世界大戰(zhàn)的影響。在日常的課堂教學(xué)中，可以充分利用歷史大事年表，分析歷史事件發(fā)生的背景、歷史事件呈現(xiàn)的時(shí)代特征及歷史事件產(chǎn)生的重大影響。在人教版《歷史》選修四《近代科學(xué)之父牛頓》一課中，教師提出問(wèn)題：為何牛頓之前的歐洲無(wú)人創(chuàng)立近代科學(xué)，而17世紀(jì)的牛頓卻做到了，17世紀(jì)給牛頓提供了什么條件？教師利用大事年表提供信息檢索、判斷、整合的支架（見(jiàn)圖1）。在師生共同活動(dòng)中，學(xué)生神入到牛頓所處的時(shí)代背景，深刻地認(rèn)識(shí)到14～17世紀(jì)歐洲發(fā)生的大變局——新航路開(kāi)辟、文藝復(fù)興、近代科學(xué)實(shí)驗(yàn)方法、英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命、英國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)等重要?dú)v史事件塑造了歐洲近代科學(xué)，從而得出人性的蘇醒、新的世界視野、新的實(shí)驗(yàn)方法、新的社會(huì)環(huán)境等是使牛頓成為近代科學(xué)之父的歷史判斷。這樣的教學(xué)活動(dòng)，不但可以幫助學(xué)生復(fù)習(xí)記憶新航路開(kāi)辟、文藝復(fù)興、英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命、啟蒙運(yùn)動(dòng)中的一些重大時(shí)間，而且可以幫助學(xué)生回到17世紀(jì)的歷史現(xiàn)場(chǎng)，在歷史的長(zhǎng)河中認(rèn)識(shí)牛頓、理解牛頓，從而活化了歷史知識(shí)。

概而言之，刻畫(huà)重大歷史時(shí)間點(diǎn)，連點(diǎn)成線，在歷史時(shí)間長(zhǎng)河中分析重大歷史的因果聯(lián)系，將歷史時(shí)間還原為鮮活的歷史現(xiàn)象，這不僅有利于歷史時(shí)間的理解記憶，更有助于歷史信息的運(yùn)用、生長(zhǎng)，歷史思維的整合和創(chuàng)新。

二、長(zhǎng)短結(jié)合 在多重時(shí)間中理解歷史

線性時(shí)間觀念下，歷史是單一的運(yùn)動(dòng)過(guò)程;多重時(shí)間視域下，歷史則是具有多重節(jié)律的復(fù)雜過(guò)程?！安剂_代爾等年鑒學(xué)派根據(jù)時(shí)間長(zhǎng)短和對(duì)歷史進(jìn)程影響的重要程度，將歷史研究中的時(shí)間分為三種：長(zhǎng)時(shí)段、中時(shí)段和短時(shí)段。長(zhǎng)時(shí)段研究地理環(huán)境對(duì)歷史進(jìn)程的影響;中時(shí)段研究人口消長(zhǎng)和生產(chǎn)增減的歷史;短時(shí)段研究的是具體的歷史人物和事件。這樣，歷史運(yùn)動(dòng)的多樣性顯現(xiàn)出來(lái)了。”[3]現(xiàn)行高中歷史教科書(shū)就嘗試運(yùn)用該觀點(diǎn)解釋歷史，如人民版《歷史》必修二在《走向整體的世界》一課的“材料閱讀與思考”題中，引用了美國(guó)攝影家肯塞·達(dá)利尤斯于1908年拍攝的《12英寸的戰(zhàn)利品》等材料，請(qǐng)學(xué)生思考人類應(yīng)該怎樣與自然和諧相處。解答這一問(wèn)題，需要學(xué)生從不同時(shí)段加以考察。從短、中時(shí)段來(lái)看，工業(yè)革命極大地提高了社會(huì)生產(chǎn)力，豐富了人類的物質(zhì)生活;從長(zhǎng)時(shí)段來(lái)看，工業(yè)革命后的兩百多年時(shí)間來(lái)，盡管人類享受了它的豐富成果，但也為環(huán)境的破壞付出了慘重的代價(jià)，更嚴(yán)重的是，這一惡果還將傳遞給后人。在經(jīng)歷多重時(shí)間的考察后，曾經(jīng)在單線進(jìn)步的時(shí)間觀下和用較短的時(shí)段對(duì)工業(yè)革命所做出的樂(lè)觀評(píng)價(jià)，現(xiàn)在卻需要反思了。

在中學(xué)歷史教學(xué)中，還可跳出布羅代爾三時(shí)段研究?jī)?nèi)容的束縛，針對(duì)同一歷史事件，置于不同的時(shí)間進(jìn)程中進(jìn)行審視，從不同時(shí)間視角獲得不同的歷史解釋，生成不同的歷史啟迪。如人民版《歷史》必修二《羅斯福新政》一課教學(xué)中，就可以貫徹多重時(shí)間觀念。在羅斯福新政的目的的教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生思考新政的直接目的和根本目的是什么。在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生明白：直接目的是解決短時(shí)段內(nèi)要解決的關(guān)鍵問(wèn)題——結(jié)束經(jīng)濟(jì)混亂狀態(tài)，擺脫危機(jī);根本目的則是為了維護(hù)資本主義制度的穩(wěn)定，這是基于中時(shí)段考慮的。對(duì)新政內(nèi)容的教學(xué)，教師引導(dǎo)學(xué)生著重關(guān)注兩個(gè)時(shí)間段：1933年3月至1935年初為第一階段，在此階段中，羅斯福立足短時(shí)救急，采取應(yīng)急措施，結(jié)束混亂狀態(tài)，穩(wěn)定人心;1935年至1939年，羅斯福立足長(zhǎng)遠(yuǎn)，鞏固和發(fā)展已取得的新政成就。在新政的影響教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生從短、中、長(zhǎng)三時(shí)段維度考慮。從短時(shí)段來(lái)看，新政使美國(guó)暫時(shí)擺脫了經(jīng)濟(jì)危機(jī)，在一定程度上緩解了社會(huì)矛盾，保持了美國(guó)的資本主義民主制度，為反法西斯戰(zhàn)爭(zhēng)做出了重大貢獻(xiàn);從中時(shí)段來(lái)看，對(duì)戰(zhàn)后美國(guó)政府與西方社會(huì)的經(jīng)濟(jì)改革產(chǎn)生了重大影響;從長(zhǎng)時(shí)段來(lái)看，對(duì)資本主義與社會(huì)主義兩種社會(huì)制度長(zhǎng)期對(duì)抗、相互借鑒產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

據(jù)此，對(duì)同一時(shí)間點(diǎn)上的歷史事件，借助不同的時(shí)間長(zhǎng)度來(lái)測(cè)量、審視，會(huì)有不同的歷史認(rèn)識(shí)，這就構(gòu)成由線到面多彩的歷史畫(huà)卷。那些生動(dòng)而又理性的歷史畫(huà)卷，可以不斷提升學(xué)生的歷史思維，啟迪學(xué)生的歷史智慧。

三、交互影響 在時(shí)空碰撞中解釋歷史

時(shí)間總是在一定的空間中流淌，因此，時(shí)間的形態(tài)不僅是線性的、多重的，而且時(shí)間與時(shí)間、時(shí)間與空間是多重相互作用的?！皶r(shí)間屬于內(nèi)感官的直觀形式，而空間則是外感官的直觀形式;空間是一切外直觀得以可能的必要條件，而時(shí)間則是一切直觀（包括外直觀和內(nèi)直觀）得以可能的必然前提?！盵4]沒(méi)有歷史空間介入或者空間觀念的缺失，我們將無(wú)法完整地理解時(shí)間，也不能正確認(rèn)識(shí)歷史，時(shí)間只有在特定的空間中才能得到準(zhǔn)確完整的理解。

在歷史教學(xué)中，歷史空間絕非僅是歷史地名的落實(shí)、空間地理環(huán)境的感知，更應(yīng)該把歷史空間與時(shí)間有機(jī)地結(jié)合，更加深刻地體會(huì)歷史時(shí)間。如浙江省杭州第二中學(xué)的俞莉琪老師，在講授人民版《歷史》必修一《偉大的抗日戰(zhàn)爭(zhēng)》一課時(shí)，先請(qǐng)學(xué)生快速閱讀教科書(shū)，用列表的方式將侵華史實(shí)進(jìn)行梳理，提示學(xué)生用五次事變作為線索進(jìn)行貫穿，同時(shí)要特別關(guān)注地理位置（見(jiàn)表1）。從東北到華北再到華南，在時(shí)空上體會(huì)民族危機(jī)不斷加劇，落實(shí)時(shí)空觀念。在局部抗戰(zhàn)階段，讓學(xué)生在地圖上繪制出具體的事件和時(shí)間，讓學(xué)生理解這是從關(guān)外到長(zhǎng)城沿線再到關(guān)內(nèi)的抗日救亡運(yùn)動(dòng)，特別要關(guān)注整個(gè)過(guò)程的主體，有中共軍民、民眾、愛(ài)國(guó)學(xué)生、國(guó)民黨等等，通過(guò)不同的抗戰(zhàn)主體，具象理解全民族抗戰(zhàn)的含義。那么，在全面抗戰(zhàn)階段呢？同樣地將具體的會(huì)戰(zhàn)繪制到地圖上，提示學(xué)生要思考日軍原本的侵略戰(zhàn)線，是從北往南，而國(guó)民黨主動(dòng)發(fā)起了淞滬會(huì)戰(zhàn)，往后三個(gè)戰(zhàn)役，太原會(huì)戰(zhàn)、徐州會(huì)戰(zhàn)再到武漢會(huì)戰(zhàn)，至此，國(guó)民黨改變了日軍的侵略方向，將它扭轉(zhuǎn)為了從東到西，從而把日軍拖入了廣闊的中西部區(qū)域（見(jiàn)圖2）。在這里停一停，再帶著學(xué)生

來(lái)看看中國(guó)的地形圖（見(jiàn)圖3），武漢位于中國(guó)地形第二、第三階梯的交接之處，這里地勢(shì)比較崎嶇，所以打到這里也就慢下來(lái)了。如此，學(xué)生就能理解“以空間換時(shí)間，利用地勢(shì)地形”的策略，這樣的教學(xué)方式是非常明智和有效的。這一設(shè)計(jì)，將時(shí)空結(jié)合在一起，既能讓學(xué)生明了時(shí)間是在怎樣的空間中流淌的，感受到歲月的艱辛和人民的偉大，又能啟發(fā)學(xué)生的思維，深刻認(rèn)識(shí)到不同的空間時(shí)間的價(jià)值和意義。

總之，在唯物史觀的指引下，將歷史時(shí)間連點(diǎn)成線，在歷史的長(zhǎng)河中精細(xì)加工歷史時(shí)間;長(zhǎng)短結(jié)合，在多重時(shí)間把握中更多元地認(rèn)識(shí)時(shí)間，獲得不同的歷史解釋;在時(shí)空交互影響下，在多元的時(shí)間觀念下更好地感悟、透視歷史，從而將歷史知識(shí)系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化。由此可見(jiàn)，在多元的時(shí)間觀念下，歷史時(shí)間不是孤立、機(jī)械的信息符號(hào)，而是附著在歷史事件中鮮明、生動(dòng)的歷史畫(huà)面，這樣的時(shí)間觀可以更好地幫助學(xué)生辨別、理解、探究歷史，從而培育學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]俞金堯.歷史學(xué)：時(shí)間的科學(xué)[J].江淮學(xué)刊，2013（1）：149-154.

[2]趙恒烈.歷史教育選集[M].北京：人民教育出版社，2005：297.

[3]趙冠峰.長(zhǎng)時(shí)段效應(yīng)與尼安德特人的滅絕[J].歷史教學(xué)（上半月刊），2017（4）：68-72.

[4]康德.純粹理性批判[M].鄧曉芒，譯.北京：人民出版社，2017：30.