挑戰(zhàn)性任務(wù)設(shè)計(jì)的類型與功能*

□李艷紅

挑戰(zhàn)性任務(wù)設(shè)計(jì)的類型與功能*

□李艷紅

在任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)中，挑戰(zhàn)性的任務(wù)設(shè)計(jì)是關(guān)鍵，它能有效驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)，并能驅(qū)使學(xué)生堅(jiān)持學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。不同的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該有不同的任務(wù)設(shè)計(jì)，為學(xué)生量身定做的任務(wù)設(shè)計(jì)才能保證任務(wù)作用最大化。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué) 挑戰(zhàn)性任務(wù)類型 學(xué)習(xí)的有效驅(qū)動(dòng)

曾經(jīng)在雜志上看到一篇題為《幸福蜥蜴》的文章：杰恩斯教授養(yǎng)了一只稀有的亞馬遜蜥蜴。頭幾個(gè)星期，蜥蜴不肯吃東西，給它吃生菜、堅(jiān)果、肉餡，甚至捕蒼蠅、捉昆蟲，還把水果打成汁……都沒用。蜥蜴一天天消瘦下去，眼看就要餓死。有一天，杰恩斯把看完的報(bào)紙放在火腿三明治上。蜥蜴看到后，立刻在地板上匍匐前進(jìn)，跳上報(bào)紙，把火腿三明治扯碎，把它吞下。原來，蜥蜴已經(jīng)進(jìn)化成需要匍匐潛行、攻擊、撕裂，然后才進(jìn)食，獵食是它的優(yōu)勢(shì)和美德。

動(dòng)物一日不作一日不得食，它們沒有幸福的捷徑。學(xué)生的學(xué)習(xí)也是如此，如果教師總是把知識(shí)喂給學(xué)生，學(xué)生不作而得知，這種獲取知識(shí)的捷徑也會(huì)使學(xué)生難以享受到學(xué)習(xí)的幸福?！耙煌本推啤钡某晒εc“千捅才破”的成功不可相提并論，前者帶給學(xué)生的愉悅可能是轉(zhuǎn)身即逝的，而后者帶給學(xué)生的體驗(yàn)卻是刻骨銘心的，也只有“千捅才破”才能錘煉學(xué)生學(xué)習(xí)的毅力和學(xué)習(xí)的能力。

追尋與挑戰(zhàn)，同樣是人的本性。人總喜歡追尋理想，或挑戰(zhàn)自己未曾達(dá)到的目標(biāo)。就像我們不停地在尋覓，永遠(yuǎn)受著遙遠(yuǎn)彼岸的引誘。所以，要讓學(xué)生能夠“好好”學(xué)習(xí)，正確的教學(xué)策略是不讓學(xué)生“好好”學(xué)習(xí)，我們應(yīng)該為學(xué)生提供挑戰(zhàn)性任務(wù)，激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)獵知。如果說報(bào)紙是引發(fā)蜥蜴挑戰(zhàn)心的工具和方法，那么在任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)中，挑戰(zhàn)性任務(wù)就是激發(fā)學(xué)生內(nèi)心需求的工具和方法。那么，我們?cè)撊绾卧O(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)？下面筆者結(jié)合相關(guān)教學(xué)案例，來談挑戰(zhàn)性任務(wù)設(shè)計(jì)的類型和功能。

一、設(shè)計(jì)能“玩”的挑戰(zhàn)性任務(wù)，讓學(xué)生玩好知識(shí)

好玩是學(xué)生的天性，如果知識(shí)能玩，學(xué)生一定想玩。如果知識(shí)的玩還具有挑戰(zhàn)，學(xué)生一定更想玩，因?yàn)閷W(xué)生都有好勝的心理。

例如，我們可以把“3的倍數(shù)”知識(shí)設(shè)計(jì)成一個(gè)能玩的任務(wù)——“搶三十”，其對(duì)學(xué)生的挑戰(zhàn)性是如何做到不輸，也就成為吸引和維持學(xué)生一探究竟的強(qiáng)動(dòng)力。學(xué)生最終會(huì)大徹大悟，要玩好這個(gè)游戲，就必須玩好知識(shí)——也就是要學(xué)好“3的倍數(shù)”知識(shí)。玩好了知識(shí)，還能進(jìn)一步玩好游戲——我們可以讓學(xué)生運(yùn)用知識(shí)自己推敲“搶四十”“搶五十”等游戲制勝策略。此時(shí)，知識(shí)的學(xué)習(xí)和練習(xí)在學(xué)生的玩中完成，最終實(shí)現(xiàn)“玩中學(xué)”。

玩游戲常常離不開玩具。生活中學(xué)生喜歡的玩具有很多，撲克牌、七巧板、魔方都可以成為學(xué)習(xí)的工具，讓學(xué)生玩出學(xué)問來。

對(duì)小學(xué)生而言，還玩不轉(zhuǎn)像魔方中這些高深的知識(shí)，但我們可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平設(shè)計(jì)一些魔方挑戰(zhàn)賽、七巧板挑戰(zhàn)賽、24點(diǎn)游戲挑戰(zhàn)賽、數(shù)獨(dú)挑戰(zhàn)賽等挑戰(zhàn)性競(jìng)賽任務(wù)，吸引學(xué)生參加。學(xué)生要玩好，就必須學(xué)好知識(shí)，甚至一直會(huì)驅(qū)動(dòng)學(xué)生不斷地深入學(xué)習(xí)，而不只是一節(jié)課。要過游戲關(guān)，就必須先過知識(shí)關(guān)，此時(shí)學(xué)好知識(shí)就成為學(xué)生玩好游戲的需要。由此可見，這種“玩”的任務(wù)不必限于課中，完全可以用課外活動(dòng)來驅(qū)動(dòng)學(xué)生課內(nèi)學(xué)習(xí)。

其實(shí)，如果這種玩具與學(xué)習(xí)活動(dòng)聯(lián)系不緊密也無妨，我們可以借玩具的魔力來吸引學(xué)生學(xué)習(xí)。例如蘇教版第十一冊(cè)教材中有一個(gè)綜合實(shí)踐活動(dòng)“表面涂色的正方體”，我們就可以從玩魔方入手，引出“角塊”“棱塊”“面塊”等小方塊位置名稱，然后創(chuàng)設(shè)這樣一個(gè)有挑戰(zhàn)性的任務(wù)情境：“一個(gè)10× 10×10表面涂色的正方體（相當(dāng)于十階魔方）不小心被打碎了，結(jié)果少了一些方塊，如果要把它復(fù)原，你需要做些什么？”此時(shí)，學(xué)生會(huì)設(shè)計(jì)如下研究程序：第一步，弄清楚一共有多少小方塊；第二步，弄清楚各種小方塊的涂色情況；第三步，弄清楚不同涂色小方塊分別有多少。在探究的時(shí)候，學(xué)生會(huì)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從二階“魔方”開始玩起，進(jìn)而到三階“魔方”、四階“魔方”……不必等到十階“魔方”，學(xué)生就能發(fā)現(xiàn)規(guī)律，然后用找到的規(guī)律來解決問題，從而完成這一挑戰(zhàn)性任務(wù)，同時(shí)也就完成了這一節(jié)課的知識(shí)教學(xué)。

由此可見，一個(gè)好“玩”的任務(wù)，因?yàn)楹猛?，所以哪怕多么“任重”，學(xué)生也不會(huì)疲倦，也不會(huì)厭倦，玩興一直會(huì)保持高昂，并在不斷挑戰(zhàn)中其認(rèn)知得以很好發(fā)展，從而在知識(shí)收獲上能夠“道遠(yuǎn)”。

二、設(shè)計(jì)能“做”的挑戰(zhàn)性任務(wù)，讓學(xué)生“做好”知識(shí)

蘇霍姆林斯基說過：“兒童的智慧在他的手指尖上！”對(duì)此，高爾基也說過：“天才就是勞動(dòng)，人的天賦就像火花，它可以熄滅，也可以燃燒起來，而逼它燃燒成熊熊大火的辦法只有一個(gè)，就是勞動(dòng)，再勞動(dòng)?！碧招兄舱f過：“教學(xué)做是一件事，不是三件事，我們要在做上教，在做上學(xué)，在做上教的是先生，在做上學(xué)的是學(xué)生?！边@里所說的“能做的挑戰(zhàn)性任務(wù)”，就是指能讓學(xué)生勞動(dòng)的任務(wù)，通過具有挑戰(zhàn)性的動(dòng)手活動(dòng)來驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)，讓學(xué)生產(chǎn)生思想。

例如，在教學(xué)圓柱側(cè)面特征時(shí)，我們可以把原來僅屬教師做的教具演示換成學(xué)生人人動(dòng)手做的挑戰(zhàn)性制作任務(wù)：“每人用硬紙片動(dòng)手做一個(gè)飲料罐模型，接口處用透明膠粘貼。”在制作過程中，學(xué)生大多在做側(cè)面那里遇到困難，于是集中力量進(jìn)行攻關(guān)：有的學(xué)生用依葫蘆畫瓢的方法，把紙片套在飲料罐上裁剪側(cè)面；有的學(xué)生先量出飲料罐的底面直徑和高，依照直徑裁剪底面，再裁剪一個(gè)寬等于圓柱高、長(zhǎng)繞底面一周的長(zhǎng)方形做側(cè)面；有的學(xué)生能根據(jù)圓柱底面直徑推算出長(zhǎng)方形該裁多長(zhǎng)；有的學(xué)生采用逆向思維，把飲料罐側(cè)面包裝紙剪下來研究……

做的任務(wù)可以讓學(xué)生“摸得著”，其作品有時(shí)還能“用得著”。例如在“年月日”教學(xué)中設(shè)計(jì)的“制作新年年歷”這一制作任務(wù)，最后學(xué)生制作出來的年歷就具有實(shí)用意義，學(xué)生都會(huì)額外地進(jìn)行美化。

這種可以做的任務(wù)無疑可以用在活動(dòng)性和操作性比較明顯的課堂教學(xué)中，這樣的教學(xué)內(nèi)容可以把“做學(xué)問”通過“做任務(wù)”的教學(xué)形式展開活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”，變傳統(tǒng)課堂教學(xué)常常采用的“知后行”為“行中知”，也就最大可能達(dá)成陶行知所說的教材觀——“我們要活的書，不要死的書；要真的書，不要假的書；要?jiǎng)拥臅灰o的書；要用的書，不要讀的書”。

對(duì)于一些不以操作和不以活動(dòng)見長(zhǎng)的教學(xué)內(nèi)容，有時(shí)候我們同樣可以通過設(shè)計(jì)做的任務(wù)來驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)。例如教學(xué)“質(zhì)數(shù)與合數(shù)”一課前，我們可以設(shè)計(jì)這樣的操作任務(wù)：“1至20中，請(qǐng)隨便挑一個(gè)數(shù)，你挑了幾，就擁有了幾個(gè)小正方形，你能用這些小正方形再拼出幾種新的長(zhǎng)方形或正方形（拼每一種新的方形必須用上全部小正方形）？”學(xué)生開始以為選的小正方形越多，拼出的新長(zhǎng)方形或新正方形就越多，結(jié)果在操作中發(fā)現(xiàn)并非如此，這是為什么呢？學(xué)生都想一探究竟，于是這一疑問就驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)入新課學(xué)習(xí)。

做的任務(wù)不僅可以是實(shí)實(shí)在在“摸得著”“用得著”的制作，也可以是“看得見”“想得出”的創(chuàng)作。例如教了正比例知識(shí)后，教師可以布置這樣的創(chuàng)作任務(wù)：“你會(huì)根據(jù)正比例教材編寫出反比例教材嗎？”學(xué)生會(huì)由正比例的意義猜想出反比例的意義，并模仿正比例的研究方法自行設(shè)計(jì)反比例的研究方法，整節(jié)課成了一節(jié)創(chuàng)作課。這種創(chuàng)造性任務(wù)，甚至適用于低年級(jí)，例如“2～9的乘法口訣”單元教材的后段教學(xué)。

三、設(shè)計(jì)能“用”的挑戰(zhàn)性任務(wù)，讓學(xué)生“用好”知識(shí)

現(xiàn)代素質(zhì)教育的核心理念是學(xué)有所學(xué)和學(xué)以致用，這也是當(dāng)前基礎(chǔ)教育的重點(diǎn)。數(shù)學(xué)是一門應(yīng)用性強(qiáng)的學(xué)科。新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“數(shù)學(xué)教學(xué)要致力于使學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用數(shù)學(xué)的思維方式去觀察、分析現(xiàn)實(shí)社會(huì)，去解決日常生活中和其他學(xué)科中的問題。”我們還可以把“活在當(dāng)下”理解為學(xué)生的當(dāng)下生活，如果學(xué)生能夠感受到知識(shí)用于生活可以讓自己活得更好，那么這樣的學(xué)習(xí)學(xué)生同樣不會(huì)感到無聊。鑒此，我們可以圍繞知識(shí)的有用設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性任務(wù)，來驅(qū)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

首先，“讓自己活得更好”體現(xiàn)在知識(shí)學(xué)習(xí)可以讓自己活得更輕松，我們就此可以設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性任務(wù)。例如在教學(xué)“比和比例”一課前，教師設(shè)計(jì)這樣的測(cè)量任務(wù)——測(cè)量旗桿的高度。面對(duì)如此高的旗桿，學(xué)生面露難色，此時(shí)教師把一根已知長(zhǎng)度的短竹竿插在和旗桿平行的位置上，讓學(xué)生測(cè)量竹竿影子的長(zhǎng)度。如此一番動(dòng)作，學(xué)生弄不懂了：“竹竿、旗桿，八竿子打不著??！這能有用嗎？”經(jīng)過學(xué)習(xí)，學(xué)生明白了所學(xué)知識(shí)能幫自己輕松解決生活中遇到的難題。此中，這一能用的任務(wù)身兼兩職，既承擔(dān)了知識(shí)的導(dǎo)入，又承擔(dān)了知識(shí)的練習(xí)。

其次，“讓自己活得更好”體現(xiàn)在知識(shí)學(xué)習(xí)可以讓自己活得更聰明，我們就此可以設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性任務(wù)。例如在教學(xué)“和與積的奇偶性”知識(shí)前，教師可以設(shè)計(jì)這樣的揭秘任務(wù)：“街頭的轉(zhuǎn)盤抽獎(jiǎng)——指針轉(zhuǎn)到幾，就從這一格起按逆時(shí)針方向數(shù)幾，為何總是中不了大獎(jiǎng)？”（在轉(zhuǎn)盤上，每個(gè)奇數(shù)區(qū)域中放著價(jià)值很高的物品，如手表、耐克鞋等，每個(gè)偶數(shù)區(qū)域中卻放著廉價(jià)的物品，如糖、畫片、鞭炮等）許多學(xué)生有上當(dāng)受騙的經(jīng)歷，都想弄明白其中的秘密。經(jīng)過學(xué)習(xí)，終于明白其中所隱含的數(shù)學(xué)知識(shí)是：奇數(shù)+奇數(shù)=偶數(shù)，偶數(shù)+偶數(shù)=偶數(shù)。不管指針落在哪里，最后總是數(shù)到偶數(shù)區(qū)域。

再次，“讓自己活得更好”體現(xiàn)在知識(shí)學(xué)習(xí)可以讓自己活得更美好，我們就此可以設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性任務(wù)。例如教學(xué)“比和比例”時(shí)，教師設(shè)計(jì)這樣的探究任務(wù)：“怎樣的人體看上去美？”愛美心理，人皆有之。然而，當(dāng)學(xué)生面對(duì)人體數(shù)據(jù)看不出名堂的時(shí)候，對(duì)知識(shí)就有了渴望。當(dāng)學(xué)生知道黃金比例之后，教師又可以布置這樣一個(gè)尋找任務(wù)：“黃金比例在生活中還有哪些應(yīng)用？”從而讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)運(yùn)用黃金比例知識(shí)可以讓我們的生活變得更加美好。

四、設(shè)計(jì)能“辨（辯）”的挑戰(zhàn)性任務(wù)，讓學(xué)生“辨（辯）”好知識(shí)

對(duì)于一些似是而非、容易混淆的知識(shí)，我們可以設(shè)計(jì)一些具有思辨性的挑戰(zhàn)性任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生能夠清楚地辨別知識(shí)，也就明白了所學(xué)知識(shí)。

例如，在教學(xué)“體積”和“容積”知識(shí)的時(shí)候，教師可以設(shè)計(jì)這樣的思辨性任務(wù)：“物體的‘容積’和‘體積’是一個(gè)意思嗎？”有的學(xué)生從兩個(gè)概念的字面上來區(qū)分：“體積在外面，容積在里面，體積一定比容積大?！苯Y(jié)果有學(xué)生辯駁：“體積也可能比容積小。”招來其他學(xué)生的好奇，紛紛請(qǐng)他解釋，這位學(xué)生舉了一個(gè)例子：“在一個(gè)杯子里倒水，如果倒?jié)M后繼續(xù)再滴一些，水面就會(huì)鼓出來，但又不溢出來（類似于物理學(xué)中的“表面張力”現(xiàn)象），此時(shí)杯子的容積就可能比杯子的體積大?！?/p>

又如，在教學(xué)“一個(gè)整體的幾分之一”的時(shí)候，其核心問題是“明明這里是2個(gè)桃子，為什么說是？”這一核心問題也可以成為思辨問題。教師首先可以呈現(xiàn)被遮擋的一盤桃子，平均分給兩只小猴，讓學(xué)生思考每只小猴分得多少，當(dāng)學(xué)生說出后，再揭開被遮擋的盤子露出4個(gè)桃子，追問：“明明這里是2個(gè)桃子，為什么說是？”

接著，知識(shí)越辯越清。對(duì)于一些有爭(zhēng)議的問題，學(xué)生也普遍有想弄清楚的探究欲望，由此我們也可以設(shè)計(jì)一些具有思辨性的挑戰(zhàn)性任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)。在教學(xué)中，一些有爭(zhēng)議的問題往往是知識(shí)的核心問題，也往往是教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

例如，在教學(xué)“反比例”知識(shí)之前，教師可以設(shè)計(jì)這樣的思辨性任務(wù)：“正比例和反比例真的有正反關(guān)系嗎？”這一問題驅(qū)使學(xué)生主動(dòng)關(guān)注正比例知識(shí)和反比例知識(shí)之間的關(guān)系，有人認(rèn)為它們“反”在“正比例是商一定，而反比例是積一定”，有人認(rèn)為它們“反”在“正比例的兩個(gè)變量是同向變化，而反比例的兩個(gè)變量是反向變化”。此時(shí)，有人提出新的質(zhì)疑：“反比例不是真的比例?！彼睦碛墒歉鶕?jù)反比例的“積一定”列出的等式“a×b=c×d”不是比例式。一石激起千層浪，最后有人辯道：“根據(jù)反比例的兩個(gè)變量是反向變化，可以列出這樣的比例式a：c=d：b，所以我認(rèn)為反比例是比例，只是它是‘反’比例?！?/p>

對(duì)知識(shí)的辯論，對(duì)知識(shí)的看法，可能會(huì)隨著知識(shí)的積淀和經(jīng)驗(yàn)的積累而發(fā)生變化和進(jìn)化。例如學(xué)生開始學(xué)有關(guān)三角形知識(shí)的時(shí)候，教師可以設(shè)計(jì)這樣的思辨性任務(wù)：“三角形的高與日常生活中的‘高’的意思一樣嗎？”在學(xué)習(xí)了“三角形的認(rèn)識(shí)”后，許多學(xué)生認(rèn)為是一樣的，此時(shí)他們所舉的例子是人字梁；接著學(xué)習(xí)了“三角形的面積計(jì)算”后，有的學(xué)生改變了原來的看法，認(rèn)為三角形的高是與底相對(duì)的，如同長(zhǎng)方形的長(zhǎng)與寬，是數(shù)學(xué)上量化研究圖形的一個(gè)參數(shù)，學(xué)生這樣的辨析結(jié)果無疑更加深刻。

如果說上述課例中這種挑戰(zhàn)性的辯論任務(wù)是有結(jié)果的，能夠辯出是非來，那么還有一種辯論是沒有結(jié)果的，或者說無所謂有沒有結(jié)果，它只是有效驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的引子。例如在教學(xué)“比例尺”之前，教師可以設(shè)計(jì)這樣的思辨性任務(wù)：“比例尺是尺嗎？”要弄清楚這個(gè)問題，學(xué)生必須去弄清楚比例尺的含義甚至由來，經(jīng)過辯論，學(xué)生最終形成這樣的共識(shí)：比例尺是一個(gè)表示圖上距離與實(shí)際距離的比，但形象地把它看成一把“尺”也未嘗不可。

又如在教學(xué)“真分?jǐn)?shù)和假分?jǐn)?shù)”之前，教師可以設(shè)計(jì)這樣的思辨性任務(wù)：“假分?jǐn)?shù)是假的分?jǐn)?shù)嗎？”一節(jié)課上完，學(xué)生針鋒相對(duì)地進(jìn)行辯論，正方的理由是假分?jǐn)?shù)實(shí)際上是帶分?jǐn)?shù)或整數(shù)，所以是假的分?jǐn)?shù)，反方的理由是假分?jǐn)?shù)同樣符合分?jǐn)?shù)的意義，所以不是假的分?jǐn)?shù)。其實(shí)，兩個(gè)觀點(diǎn)都有道理，這一思辨性問題沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生上述辯論都是基于對(duì)假分?jǐn)?shù)的正確認(rèn)識(shí)和深入理解。

在面對(duì)一個(gè)具有挑戰(zhàn)性的思辨任務(wù)的時(shí)候，學(xué)生可能會(huì)因不同觀點(diǎn)的碰撞越辯越激烈，甚至?xí)盃?zhēng)吵”起來，這樣的“忘乎所以”正說明辯論性任務(wù)有著強(qiáng)勁的驅(qū)動(dòng)力。學(xué)生經(jīng)歷辯論之后，結(jié)果可能有對(duì)有錯(cuò)，但辯論本身卻沒有輸贏之分。在辯論的過程中，為了駁倒對(duì)方，學(xué)生會(huì)在較短的時(shí)間迅速做出反應(yīng)，對(duì)對(duì)方觀點(diǎn)和對(duì)方所提出的問題進(jìn)行分析、判斷，并試圖通過舉例、演示、推理等多種方法去證明自己觀點(diǎn)的正確。在這樣的辯論過程中，學(xué)生的思維一直處在緊張、亢奮和高速運(yùn)轉(zhuǎn)的狀態(tài)，思維潛力也會(huì)被充分地挖掘。并且，辯論能很好地鍛煉學(xué)生的語言表達(dá)能力，對(duì)其他學(xué)科的學(xué)習(xí)以及生活中的自我展示都非常有益。

綜上所述，我們可以發(fā)現(xiàn)，不同的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該有不同的任務(wù)設(shè)計(jì)，但不管何種任務(wù)設(shè)計(jì)，它們都應(yīng)該具有挑戰(zhàn)性，能夠強(qiáng)有力地驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)。

[1]管國賢，嚴(yán)育洪.任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].江蘇教育研究，2012（8）.

[2]嚴(yán)育洪.課堂的突圍與開放[M].福州：福建教育出版社，2013.

（江蘇省無錫市羊尖實(shí)驗(yàn)小學(xué) 214108）

*本文系嚴(yán)育洪主持的江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃立項(xiàng)課題“任務(wù)驅(qū)動(dòng)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用”（D/2015/03/143）成果之一。