重視學(xué)生視角，是文本深入解讀的關(guān)鍵

陳全發(fā)

學(xué)生視角，是指學(xué)生觀察生活和思考問題的角度。學(xué)生在解讀文本時，往往會憑借自己的生活經(jīng)驗和閱讀積淀對文本產(chǎn)生認(rèn)知、情感或心理等方面的自我閱讀體驗，這些體驗是我們語文教師要高度重視的。

筆者有幸聽過一些課，發(fā)現(xiàn)有的老師課堂上幾乎規(guī)定了學(xué)生學(xué)習(xí)的流程，學(xué)生按照教師的指令來解讀文本，這樣，學(xué)生的思維始終在同一平面上活動，情感游離于課堂之外。而教師在年齡、社會閱歷、文化素養(yǎng)、觀念意識等方面與學(xué)生存在很大的差別，教師如果在文本解讀時忽視了這種差別，把自己的解讀強加于學(xué)生，沒有考慮學(xué)生的實際情況，學(xué)生就很難真正融入文本，學(xué)習(xí)效率當(dāng)然不理想。

文本解讀的目標(biāo)就是引導(dǎo)學(xué)生走進文本，通過仔細(xì)品讀文本及語言，體味文章情感，實現(xiàn)對文本準(zhǔn)確、透徹和個性化的解讀，從而讓學(xué)生獲得語文學(xué)習(xí)能力的提高和語文素養(yǎng)的提升。而文本解讀是學(xué)生的個性化閱讀行為，教師固然不能把自己的認(rèn)知和體驗強迫學(xué)生接受，又不能不顧作者的價值取向，而把學(xué)生的閱讀理解當(dāng)作是對文本的準(zhǔn)確解析。從學(xué)生視角出發(fā)，教師以學(xué)生的閱讀體驗來備課，在課堂上又及時、有效地引導(dǎo)和調(diào)控，這樣就能使學(xué)生由淺入深，更準(zhǔn)確更全面地理解文本的意義。

一、學(xué)生的閱讀初感，是文本深入解讀的出發(fā)點

學(xué)生的閱讀初感，指的是學(xué)生在閱讀時產(chǎn)生的原始的最初的體驗，即學(xué)生在與文本第一次接觸時產(chǎn)生的最初印象、最初感受，這是學(xué)生深入解讀文本的出發(fā)點，這種體驗在一定程度上影響、制約著學(xué)生對文本的分析理解的角度、思路及效果。

現(xiàn)代閱讀理論認(rèn)為，讀者閱讀時總是憑著自己的經(jīng)驗積累和知識結(jié)構(gòu)在與文本對話。也就是說，學(xué)生對文本的最初閱讀不是一張白紙，而是帶著自己的生活經(jīng)驗和閱讀積淀去認(rèn)知和感受，所以學(xué)生的閱讀初感具有其所處的年齡階段觀察生活、思考問題的鮮明特征。學(xué)生對文本的許多內(nèi)容已有了自我的認(rèn)知，而我們在聽課時發(fā)現(xiàn)，學(xué)生已明曉的問題有的老師還在“高談闊論”，而學(xué)生對此毫無興趣，這樣的課堂學(xué)生只是在勉強應(yīng)對老師。這說明，我們教師在備課上課時必須重視學(xué)生的閱讀初感，忽視它必將造成課堂低效甚至無效的結(jié)果，這正是教師閱讀教學(xué)的起點。

一位老師在執(zhí)教《在馬克思墓前的講話》時，用了幾乎整節(jié)課在梳理馬克思一生的貢獻，筆者覺得不夠妥當(dāng)。課后筆者也問了一名上課發(fā)言的學(xué)生，他說這堂課聽得沒大味道，因為預(yù)習(xí)時他已經(jīng)梳理過了馬克思一生有哪些偉大貢獻。這說明，學(xué)生在預(yù)習(xí)時已有閱讀初感，知道這篇文章是在講馬克思一生的偉大貢獻，而且在課前已梳理過了，而老師錯估了高中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和心智水平。根據(jù)高中生的閱讀積累，結(jié)合本文段落的特點（每段首句為中心句），他們把馬克思一生的貢獻梳理出來并不是難事。若有必要，課堂上老師也可先示范一下，概括其貢獻中的其中一項，讓學(xué)生明白“找關(guān)鍵語句法”（每自然段的首句），就可以快速有效地概括馬克思一生的貢獻。而這位老師卻是讓學(xué)生充分討論，再一一概括。況且在梳理過程中，馬克思作為“科學(xué)家”的貢獻與作為“革命家”的貢獻也不是對等的，老師也沒有引領(lǐng)學(xué)生去發(fā)掘。這樣的課堂，既費時又低效，學(xué)生只是在應(yīng)付老師。

其實，高中生已經(jīng)有了較高的自我意識，思維發(fā)展比初中階段具有更強的批判性和深刻性，喜歡探究事物的本質(zhì)，他們也逐漸確立了自己的價值觀。所以他們在課堂上的關(guān)注點不是梳理馬克思一生的貢獻，而是如何“評價”馬克思的偉大貢獻，這才是教學(xué)的重點。既然是“評價”，就自然帶有作者恩格斯?jié)庥舻那楦?，而情感又體現(xiàn)在文本的語言上，即作者恩格斯發(fā)表這篇講話時的措辭。如：

1.3月14日下午兩點三刻，當(dāng)代最偉大的思想家停止思想了……便發(fā)現(xiàn)他在安樂椅上安靜地睡著了——但已經(jīng)是永遠(yuǎn)地睡著了。（這些加點的短語怎么理解？）

2.這個人的逝世，對于歐美戰(zhàn)斗著的無產(chǎn)階級，對于歷史科學(xué)，都是不可估量的損失。這位巨人逝世以后所形成的空白，在不久的將來就會使人感覺到。（這些加點的詞語怎么理解？）

3.正像達爾文發(fā)現(xiàn)有機界的發(fā)展規(guī)律一樣，馬克思發(fā)現(xiàn)了人類歷史的發(fā)展規(guī)律……（加點的短語怎么理解？）

4.由于剩余價值的發(fā)現(xiàn)，這里就豁然開朗了……（加點的詞語怎么理解？）

5.他作為科學(xué)家就是這樣。但是這在他身上遠(yuǎn)不是主要的?！驗轳R克思首先是一個革命家。（馬克思一生中最偉大的貢獻是什么？依據(jù)何在？）

…………

所以，這篇課文的教學(xué)重點應(yīng)是品味文章語言的準(zhǔn)確性、嚴(yán)密性，體會文章語言中飽含的深情，而這情感正是作者恩格斯對馬克思的高度“評價”。

學(xué)生，才是課堂的真正主人。教師在備課時要“備學(xué)生”，了解學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知特點和規(guī)律，并在課前或上課時及時獲取學(xué)生的閱讀信息，即學(xué)生的閱讀初感，以此作為教學(xué)的出發(fā)點。教師只有以學(xué)生的視角走進文本，展開文本的探究，才能達成預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，把課堂真正還給學(xué)生。

二、學(xué)生的閱讀期待，是文本深入解讀的觸動點

閱讀期待，來源于德國接受美學(xué)的代表人物姚斯提出的期待視野理論。期待視野理論認(rèn)為，“期待視野”是指接受者在進入接受過程之前，根據(jù)自身的閱讀經(jīng)驗和審美趣味等，對于文學(xué)接受客體的預(yù)先估計與期盼。將它運用于閱讀教學(xué)實踐，就是指學(xué)生閱讀文本之前，會以自己的生活經(jīng)驗和閱讀積淀對文本的情節(jié)、主旨、特色、審美等方面做好預(yù)先估計與心理期盼。這種期待視野既可以是預(yù)習(xí)課文前的閱讀期待，也可以是預(yù)習(xí)課文過程中或課堂學(xué)習(xí)過程中生成的閱讀期待。它蘊藏積極的探求心理，能激發(fā)學(xué)生進入體驗的渴望和投入探究的欲求。學(xué)生的閱讀期待，是文本深入解讀的觸動點。

在執(zhí)教《燭之武退秦師》時，筆者先讓學(xué)生通讀全文，利用課文注釋及相關(guān)工具書疏通文意；再讀課文大膽質(zhì)疑，簡淺問題小組內(nèi)交流解決，不易解決的疑問提交集體探討。經(jīng)過交流，我發(fā)覺，學(xué)生迫切想深入理解的問題大多集中在兩個方面：（一）燭之武是怎樣說退秦師的？（二）燭之武為什么能說退秦師？

這兩個問題是學(xué)生迫切希望深入了解的問題，這就是學(xué)生的閱讀期待。而這兩個問題既涵蓋鑒賞文本及人物語言、鑒賞人物形象、鑒賞寫作方法等教學(xué)重點，又涉及戰(zhàn)爭危機的復(fù)雜歷史背景及危機順利化解的深層原因等教學(xué)難點。

關(guān)于第（一）個問題，其實就是鑒賞燭之武的論說藝術(shù)。學(xué)生質(zhì)疑時提到：燭之武能化解一場如此大的國家危機，其說辭僅僅只有124字，有這種可能嗎？言說過程中秦伯始終沒有發(fā)言，難道他對燭之武的說辭沒有一點懷疑嗎？毫無疑問，答案是否定的。作者運用了留白等手法，實現(xiàn)了語言的高度凝煉，這就是《左傳》的敘事藝術(shù)和語言魅力。

燭之武如何運用言語智慧打動了秦伯化解了危機，這是學(xué)生最感興趣的問題。我引領(lǐng)學(xué)生去咀嚼言語中的智慧，學(xué)生經(jīng)過討論，燭之武能夠成功“退秦師”，言語中可歸納為“五無”——無益、無害、無信、無厭、無恐。

1.無益。從“若亡鄭而有益于君，敢以煩執(zhí)事”的假設(shè)論證中可以得出，亡鄭“無益”。

2.無害。從“若舍鄭以為東道主，行李之往來，共其乏困，君亦無所害”的假設(shè)論證中可以得出，舍鄭“無害”。

3.無信。從“且君嘗為晉君賜矣，許君焦、瑕，朝濟而夕設(shè)版焉，君之所知也”的歷史分析中分化離間秦晉關(guān)系，意即晉君“無信”。

4.無厭。從“夫晉，何厭之有”的現(xiàn)實推斷中戳到了秦伯的痛處，意即晉君貪欲“無厭”。

5.無恐。從“若不闕秦，將焉取之”的未來推測中直擊秦伯的要害，意即未來的晉君將更有恃“無恐”。

有政治家曾說過，在國家關(guān)系上，沒有永遠(yuǎn)的朋友，只有永遠(yuǎn)的利益?！盁o益”“無害”就是從秦的角度進行利弊的對比辯析，而“無信”“無厭”“無恐”是從晉的角度進行歷史現(xiàn)實未來的邏輯推理。并且燭之武始終站在秦伯的立場上替秦伯掂量輕重，權(quán)衡利弊，瓦解了秦伯的戒備，謙敬辭令的運用又滿足了秦伯作為大國之君的虛榮心，化求助為幫助，順利完成“退秦師”的使命。

關(guān)于第（二）個問題，其實就是探究燭之武成功說退秦師的深層原因。學(xué)生質(zhì)疑時提到：秦國與晉國結(jié)盟，世稱“秦晉之好”，怎么可能這么容易就被瓦解呢？秦國和晉國是當(dāng)時的兩大強國，秦伯怎么可能會拋棄強強聯(lián)合而與弱小的鄭國結(jié)盟呢？毫無疑問，燭之武能夠成功化解這場危機，除了他高超的論說藝術(shù)之外，還有更深層的原因，這也是學(xué)生很感興趣的問題。于是筆者引導(dǎo)學(xué)生再次細(xì)讀文本，學(xué)生找到了更多的信息：

1.以其（鄭國）無禮于晉。

2.且（鄭國）貳于楚也。

3.且君嘗為晉君賜矣。

4.許君焦、瑕，朝濟而夕設(shè)版焉。

5.微夫人之力不及此。

以上五個信息很明顯帶有深層的歷史背景，即各國國君之間有著較復(fù)雜的恩仇與矛盾。而對于學(xué)生來說，這是難點，對老師也是一種考驗，因為必須要對東周末年的歷史背景和相關(guān)史實作更深入的了解。不過，在備課時我已考慮到了這點，把一些與文本理解有關(guān)的史實材料加進課件。這些與本文相關(guān)的歷史事件，可以參閱《高中語文教學(xué)設(shè)計（必修三）》（王榮生主編，江蘇教育出版社，P268-269的“資料鏈接”）。學(xué)生閱讀了這些資料，較充分地了解了相關(guān)歷史背景，就能更深入地理解燭之武善于抓住國君之間的復(fù)雜關(guān)系來成功實施分化離間的超凡智慧。一個久不在其位，卻對天下形勢了如指掌，對人性弱點拿捏精準(zhǔn)，僅憑三寸不爛之舌，就能化戰(zhàn)爭危機于談笑間的智者，讓讀者不得不為之折服，為之景仰。

還有同學(xué)找到更細(xì)微的信息：

6.晉侯、秦伯圍鄭

7.晉軍函陵，秦軍氾南

從第6點信息顯示，稱晉文公為“晉侯”，稱秦穆公為“秦伯”，一個是“侯”，一個是“伯”。依周禮，周代諸侯的爵位按高低有“公、侯、伯、子、男”五等，而到東周末年，諸侯國勢力強大，周王室衰弱，不能制約各諸侯。各諸侯可以隨自己的實力意愿，自封爵位。爵秩違背周禮，等級制度遭到破壞。秦穆公對此應(yīng)有實力上和心理上的落差。這也是燭之武能說退秦師的微妙之處。從第7點信息可看出，秦晉雙方的軍隊駐扎在不同的地方，這也為燭之武得以“夜縋而出”面見秦君，分化離間秦晉聯(lián)盟提供了外部有利條件。

綜上所述，燭之武能夠挽鄭國于危亡，除了他高超的論說藝術(shù)之外，還有有利的外部條件輔之，更突出的因素是燭之武對各國形勢與國君關(guān)系的洞察，對秦伯人性弱點的透析?！扒貢x之好”本來就是僅僅以姻親關(guān)系為基礎(chǔ)的政治聯(lián)盟，在燭之武的“利誘”加“威逼”（為晉國的威脅所逼迫）之下，在更重大的國家利益面前，這種性質(zhì)的聯(lián)盟也不堪一擊。

這樣的課堂，學(xué)生就是在閱讀期待中不斷深入解讀文本的。通過質(zhì)疑，觸動了學(xué)生的好奇心，引發(fā)了學(xué)生深入探究的求知欲望。圍繞問題，學(xué)生會積極主動地去搜集文本信息，多方驗證，實現(xiàn)閱讀期待，或又生成新的閱讀期待，這就成為了學(xué)生深入解讀文本的內(nèi)驅(qū)力。在閱讀期待的驅(qū)動下，學(xué)生就能在老師的引導(dǎo)下把文本解讀得更加深入，在課堂上也會有更充實的獲得感。

三、學(xué)生的閱讀爭論，是文本深入解讀的激發(fā)點

學(xué)生在閱讀文本后，對文本的內(nèi)容、形式、思想、藝術(shù)手法、人物評價等有理解上的分歧，存在不同甚至相對的觀點和看法，這就是閱讀爭論。這時老師把它運用于課堂上，倡導(dǎo)學(xué)生各執(zhí)己見，互相辯論，就形成了課堂爭論。爭論源自于不同觀點、不同思維的分歧與碰撞。閱讀爭論可引發(fā)學(xué)生去獨立思考，激發(fā)學(xué)生對文本的深度探究，也可進一步訓(xùn)練學(xué)生的語言表達能力，培育學(xué)生的邏輯思維。

“理越辯越明，道越論越清”。教師在課堂上應(yīng)該有意識的引導(dǎo)學(xué)生對問題進行爭論，進行不同思維與理念的碰撞，并在爭論中集思廣益，相互啟迪，實現(xiàn)生生間的情感交融。在爭論過程中雙方都力求說服對方，因而在發(fā)現(xiàn)對方的不足后，總會力圖以最能讓對方信服的方式來進行闡述。這極富針對性和可接受性的闡述，需要學(xué)生積極的情感投入。而情感投入對文本深入解讀有著十分重要的作用。在力爭辯服對方的情感沖動下，學(xué)生主動搜索并得意地發(fā)現(xiàn)對方思維中的不足，并及時有效地反駁對方觀點確立自己的觀點，尤其是當(dāng)對方無言以對時，那會有怎樣的“愉快情感”？而此時對方也并不只會自甘落敗，可能會突然提出一個未曾想過的問題，舉出一個未曾料到的事例，這帶來的不僅是新奇，還有興奮，還有重新認(rèn)知的心理愉悅。這種爭論反復(fù)交鋒，使問題越辯越清，越辯越深入。最終，爭論讓學(xué)生的視野更加開闊，讓學(xué)生的思維得到發(fā)展，讓學(xué)生的能力得到提升。在閱讀教學(xué)上，爭論成為了重要的教學(xué)手段。

在執(zhí)教《鴻門宴》時，必然要對劉邦、項羽兩個重要人物進行分析評價，而在評價項羽時同學(xué)們就產(chǎn)生了分歧。一部分同學(xué)認(rèn)為“成則為王，敗則為寇”，項羽敗了，敗在自身；另一部分同學(xué)認(rèn)為“生當(dāng)作人杰，死亦為鬼雄”，項羽盡管敗了，卻雖敗猶榮。意識到有分歧后，筆者立即建議將同學(xué)們分成兩方，一方為“敗寇論”，另一方為“人杰論”，鼓勵雙方同學(xué)深入閱讀文本尋找證據(jù)支撐觀點，并在課堂上爭論。

“敗寇論”一方認(rèn)為，項羽是個失敗者，他的失敗，源于他自身的缺陷。一是感情用事。他一聽到“沛公欲王關(guān)中”就“大怒”，認(rèn)為劉邦冒犯了他作為“西楚霸王”的尊嚴(yán)，于是決定攻打。而當(dāng)項伯以“今人有大功而擊之，不義也”之辭勸慰之后又輕易放棄，許諾“善遇”劉邦，在重大決策面前情緒化，易感情用事。二是城府不深。劉邦假意謝罪后，以“今者有小人之言，令將軍與臣有卻”就輕易地套出了告密者曹無傷，這也說明項羽城府不深，缺少心機。三是剛愎自用。宴會中，范增“數(shù)目項王，舉所佩玉玦以示之者三”，而他“默然不應(yīng)”，說明項羽與自己最重要的謀士缺乏溝通。項羽有強烈的個人英雄主義傾向，在他眼中有功之人應(yīng)是那些驍勇善戰(zhàn)的將士，而對后方出謀劃策的謀士則不屑一顧。四是貽誤戰(zhàn)機。在宴會上，項伯“以身翼蔽沛公”，出現(xiàn)了背叛行為，項羽卻坐視不管；宴后，張良獻禮，項羽安然“受璧”，獲知沛公逃走竟然也沒有任何反應(yīng)，從而錯過刺殺劉邦的良機。

“人杰論”一方認(rèn)為，項羽盡管失敗了，但他仍然是英雄，雖敗猶榮。一是光明磊落?！绊椨鸨氖f”“沛公兵十萬”，兵力相差懸殊，利用鴻門宴之機殺劉邦不是項羽的本意，項羽完全可以“饗士卒，為擊破沛公軍”，狂風(fēng)卷烏云般消滅劉邦，陰謀之計實為其所不齒，足見項羽光明磊落的英雄氣度，坦誠道出告密者曹無傷也能證明這一點。二是很有主見。對于在鴻門宴上要不要殺劉邦，項羽其實心中早有主張。項羽前一天在項伯提出“不如因善遇之”時就已經(jīng)“許諾”，一言既出，駟馬難追，所以沛公旦日來鴻門謝罪后，項羽“即日因留沛公與飲”，從中看出鴻門宴并不是精心準(zhǔn)備的周密計劃。因此范增宴會上多次示意而項王“默然不應(yīng)”，反映項羽遇事有主見，行不茍合。三是用人不疑。體現(xiàn)在項伯身上很明顯，他聽從了項伯的勸告“善遇”劉邦，之后宴會上項莊舞劍時對項伯“翼蔽沛公”的舉動也沒有懷疑，仍然淡定自若，這都是其用人不疑的表現(xiàn)。四是英雄相惜。軍門重兵把守，戒備森嚴(yán)，樊噲卻能“帶劍擁盾”闖入軍門。當(dāng)?shù)弥畤埵恰芭婀畢⒊恕?，項羽觀其相察其言，兩次贊其為“壯士”，賜酒賜肉并賜坐，反映他對真英雄的敬重。五是寬容大度。對于劉邦“不勝杯杓”不辭而去的無禮行為，項羽表現(xiàn)出英雄的大度。聽說劉邦“脫身獨去，已至軍矣”，只是因為“聞大王有意督過之”，也表現(xiàn)出極大的寬容。盡管項羽的結(jié)局是悲劇，但他仍是一位令人敬佩的英雄豪杰。后來有位細(xì)心的學(xué)生也發(fā)現(xiàn)，本文選自《項羽本紀(jì)》，可項羽卻不是帝王，足見司馬遷在為項羽立傳之時，也把項羽視為一代英雄豪杰。

“敗寇論”與“人杰論”的爭論，反映出學(xué)生對于項羽評價的分歧，這實質(zhì)上是學(xué)生的閱讀爭論，是不同觀點之間的交鋒。教師要善于捕捉這種信息，引發(fā)學(xué)生的獨立思考，激發(fā)學(xué)生的思辯，讓學(xué)生在課堂上積極主動地把自己的閱讀體驗與同學(xué)們分享、交流和碰撞，從而深化學(xué)生對文本的理解和認(rèn)識，深度解讀文本的意義。

從學(xué)生視角出發(fā)，確定與學(xué)生閱讀體驗相適應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，這是文本深入解讀的關(guān)鍵。教師在備課上課時首先要重視學(xué)情分析，獲取學(xué)生的閱讀初感，這是學(xué)生深入解讀文本的出發(fā)點；以此為起點，從學(xué)生對文本的閱讀期待去觸動他們的探求心理，在閱讀期待的驅(qū)動下，逐步深入解讀，實現(xiàn)閱讀期待。教師又要善于在課堂中捕捉學(xué)生在文本閱讀中的分歧，適時引發(fā)爭論，激發(fā)學(xué)生的思辯，讓學(xué)生在閱讀爭論中深度探究，在探究中推進深度解讀，完成閱讀深度意義的建構(gòu)。

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