知識教學(xué)論的典型形態(tài)與“剖根”批判

龍 寶 新

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062）

● 理論前沿

知識教學(xué)論的典型形態(tài)與“剖根”批判

龍 寶 新

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062）

知識教學(xué)是教學(xué)專業(yè)研究的恒久話題，知識教學(xué)論的三條“主根”、三種典型形態(tài)是讀書論、教書論、說書論?！爸R的載體”不等于“知識的本身”，與生活經(jīng)驗融合、與知識情境互生是知識的真容。知識不是一種物質(zhì)實體，與環(huán)境情境連體存在、交融互攝是知識的實然存在形態(tài)；教學(xué)語言與知識是兩個異質(zhì)的系統(tǒng)，它擔(dān)負(fù)不起在課堂中全真再現(xiàn)教學(xué)知識的重任；教學(xué)知識難以實現(xiàn)全傳遞，知識教學(xué)離不開其生產(chǎn)情境、原生經(jīng)驗的“搭載”；學(xué)習(xí)者無法僅憑頭腦就能直接領(lǐng)受知識，在知識情境中的親歷活動是知識習(xí)得的必經(jīng)環(huán)節(jié)。

知識教學(xué)；生活經(jīng)驗；知識情境；書本知識

在教學(xué)論史上，知識無疑占據(jù)著舉足輕重的地位，知識的傳授與習(xí)得是教學(xué)實踐的專屬“領(lǐng)地”，知識教學(xué)構(gòu)成了教學(xué)研究的恒久話題。至今，知識教學(xué)論已經(jīng)羽翼豐滿、形態(tài)多變，其潛在的理念之“根”日益顯現(xiàn)，不斷反省、批判這一理念的根本癥結(jié)日益成為突破當(dāng)代教學(xué)理論研究與實踐瓶頸的關(guān)鍵切入點。從最原初意義上講，“讀書”與“教學(xué)活動”互為同義關(guān)系，家長送孩子上學(xué)的目的是“讀書”，是參與學(xué)校組織的教學(xué)活動，知識教學(xué)論的最原始形態(tài)是“讀書論”。當(dāng)前，作為人類間接經(jīng)驗、確定知識的集成體——“書”不僅可以用來“讀”，還可以用來“教”，甚至可以用來“說”。與之相應(yīng)，讀書論、教書論、說書論演變?yōu)橹R教學(xué)論的三種典型形態(tài)，成為知識教學(xué)論的三條“主根”。

一、知識教學(xué)論的三種歷史形態(tài)

在上述三種典型教學(xué)理論形態(tài)——讀書論、教書論、說書論中，萬變不離其宗的構(gòu)成要素是教師、學(xué)生與課本。如若教學(xué)的意圖是讓學(xué)生帶著教師走向課本的話，它秉承的教學(xué)理念就是讀書論；如若教學(xué)的意圖是教師帶著課本走向?qū)W生的話，它秉承的教學(xué)理念就是教書論；如果教學(xué)的意圖是師生“帶著課本、走出課本”的話，它秉承的教學(xué)理念就是說書論。這三種理論形態(tài)之間的最大分歧就源自教學(xué)主體對學(xué)習(xí)者的身份定位與認(rèn)知差異。在教學(xué)發(fā)展史上，曾經(jīng)出現(xiàn)過三種有影響力的“學(xué)習(xí)者思想模型”，即學(xué)生作為模仿者、傾聽者與思考者，它們分別構(gòu)成了讀書論、教書論、說書論的學(xué)生觀基礎(chǔ)，成為導(dǎo)致知識教學(xué)論形態(tài)分化、表現(xiàn)迥異的直接原因。

（一）讀書論（reading）：學(xué)習(xí)就是誦讀經(jīng)典

知識教學(xué)論的原初形態(tài)是“讀書”“念書”“背書”，它是原始知識教學(xué)論的經(jīng)典隱喻、樸素表達(dá)與指代符號。在古代，讀經(jīng)是學(xué)校教育的經(jīng)典形態(tài)，朗讀記誦是教學(xué)活動的日常形態(tài)，“貼經(jīng)”成為科舉制度的考試方法，而不求甚解成為學(xué)者抨擊的對象。譬如，朱熹指出，教學(xué)活動就是“讀圣賢之書”，即“熟讀精思”“虛心涵泳”的過程［1］1725，是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在文本世界與個人世界內(nèi)進(jìn)行玩味、揣摩、運(yùn)思的過程。在這一教學(xué)形態(tài)中，學(xué)生是“直接吸收知識而不從事獲得有經(jīng)驗的人”［2］141，書本是以人文知識為主體的權(quán)威認(rèn)識論斷集成體，教師是學(xué)生讀書活動的膜拜對象。在這種教學(xué)中，教師是“活教材”，他只是書本的附庸與解碼器而已。如果說“讀書”的現(xiàn)代表達(dá)式是“學(xué)習(xí)”，那么，讀書論只是一種狹隘的學(xué)習(xí)論，即僅限于人文知識經(jīng)典讀本誦讀的學(xué)習(xí)形態(tài)之一。顯然，教學(xué)活動的基點是學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)論是教學(xué)論的原生點，師生秉承的學(xué)習(xí)哲學(xué)是知識教學(xué)論中隱藏至深的一條“根系”。而在讀書論的視野中，學(xué)習(xí)變成了背誦、記憶，學(xué)生變成了經(jīng)典文獻(xiàn)的腦力搬運(yùn)。一句話，讀書論的哲學(xué)基點是記憶論，是創(chuàng)造性思維停轉(zhuǎn)的信息輸入論。與之相應(yīng)，讀書論將教學(xué)活動看作一項幫助學(xué)生識記書本知識的訓(xùn)練，將學(xué)習(xí)的規(guī)律混同于記憶的規(guī)律，整個教學(xué)論異化成了“記憶教學(xué)論”，為我國應(yīng)試教育、追分式教學(xué)提供了最原始的教學(xué)理念積累。

在當(dāng)代，以“讀書”為隱喻的知識教學(xué)論有再度復(fù)活的跡象，尤其在以“多學(xué)少教”“以學(xué)定教”的主流課堂形態(tài)中表現(xiàn)得尤為突出，“把教學(xué)簡化為學(xué)習(xí)的觀點”一度備受推崇。針對這一狀況，國內(nèi)著名學(xué)者提出了針鋒相對的批評：“教師教承擔(dān)著使人類創(chuàng)造的科學(xué)文化、精神財富世代相繼和發(fā)展的重任，不是學(xué)生的學(xué)習(xí)能代替的任務(wù)。”［3］讀書論與學(xué)習(xí)簡化論如出一轍，它們都抹殺了“教學(xué)”與“讀書”之間的本質(zhì)區(qū)別，即教學(xué)過程具有多意性、立體性與社會性，而非簡單的書本知識“搬弄”或“販賣”（杜威語）游戲。有意義的學(xué)習(xí)是“一種深入的滲透性學(xué)習(xí)”，它“不僅僅是一種知識的增長，而且是與其個體存在的每一部分相互滲透和影響著的”。［4］47因此，單純基于書本知識記誦式的教學(xué)將“知識邏輯”混同于“教學(xué)邏輯”，無視教學(xué)活動中的人際互動關(guān)系，最終弱化了教學(xué)活動“助人發(fā)展”的特殊優(yōu)勢。

（二）教書論（teaching）：學(xué)習(xí)就是信息傳播

及至近代社會，由于集體教學(xué)的盛行，加之受宗教布道原型與“三中心”（書本、教師與教室）教育理論的影響，“教書論”一躍成為知識教學(xué)論的主流，圍繞新知識的輸入、內(nèi)化與理解活動成為知識教學(xué)關(guān)注的焦點。最具代表性的是凱洛夫《教育學(xué)》，其中指出：教學(xué)是知識的“感知—理解—鞏固—運(yùn)用”過程，是學(xué)生接受知識信息的過程，教師、書本與教室成為課堂教學(xué)的“三中心”。顯然，這一過程與加涅關(guān)于學(xué)習(xí)的信息加工理論毫無二致。尤其是在機(jī)器大工業(yè)時代，“教書”實踐順應(yīng)了知識批量生產(chǎn)的要求，成為教育工作者的口頭禪，主宰了學(xué)校教育的形態(tài)。葉瀾教授指出：“‘學(xué)生主體’與‘教師主導(dǎo)’如連體嬰兒般一同呈現(xiàn)，后者充分借助、吸納前者的力量，由此發(fā)展為系統(tǒng)、完備的‘講授教學(xué)論’?！保?］可見，教書論根源于教學(xué)實踐中教師對學(xué)生地位的僭越，它天真地固守著一種“講述式教學(xué)法的民間教學(xué)論”，即“假設(shè)兒童的思想是被動的，像等待別人填充的容器，主動詮釋或說明均不存在”［6］19。在教書論中，教師是知識信息的發(fā)布者與呈現(xiàn)者，學(xué)生是知識的傾聽者與接收者，教學(xué)活動好似師生間展開的一項信息傳播與加工活動，即“由一名大概是無所不知的教師，以明確清晰的方式，向一些我們認(rèn)為是什么也不知道的學(xué)習(xí)者，講授或示范一些我們假設(shè)學(xué)習(xí)者從未學(xué)過的事物”［7］259。這正是對這一教學(xué)形態(tài)的生動寫照。在這一知識教學(xué)形態(tài)中，赫爾巴特的形式教學(xué)階段論，即“明了—聯(lián)合—系統(tǒng)—方法”成為教學(xué)活動的權(quán)威環(huán)節(jié)、法定流程與一般公式，它不容侵犯；教學(xué)活動的目的是促進(jìn)學(xué)生對確定知識原原本本、不容變異的吸納，由此，“缺乏‘人氣’的知識，一堆‘死’的符號型的結(jié)論”（葉瀾語）充斥了中小學(xué)課堂。

其實，歷史上存在兩種典型學(xué)習(xí)論形態(tài)：其一是文化意義論，它視學(xué)習(xí)活動為建構(gòu)社會意義，攝入人類精神文化的過程，因為人是社會文化的載體，人與文化相互構(gòu)成、相互依存，鏈接人與文化的紐結(jié)是意義；其二是電子計算機(jī)論，視學(xué)習(xí)活動為信息的輸入與加工過程，其中，教師控制著課程知識的信源，學(xué)生則成為這一信息傳播過程的終端。在教書論中，教學(xué)的基本隱喻是“告訴”，是經(jīng)驗絕緣、情境懸置的純粹知識“轉(zhuǎn)手”活動，教師的頭腦在書本與學(xué)生頭腦之間僅僅發(fā)揮了暫存、轉(zhuǎn)存、媒介等功能。與之相應(yīng)，教書只是一門技術(shù)，“程序、模式、技術(shù)等是關(guān)鍵詞，教學(xué)機(jī)智作為‘一個小插曲’是上不了臺面的”［8］，教書活動的機(jī)理與電子計算機(jī)的工作原理別無二致。

教書論在現(xiàn)代教學(xué)領(lǐng)域備受非議。杜威指出：在學(xué)習(xí)中，“實踐是開始，也是結(jié)局”，而“科學(xué)結(jié)論的地位是中間性的，輔助性的”。［2］211也就是說，知識、觀念、理論始終處在新舊實踐間的過渡點上，一旦將之從實踐中剝離出來，使之處于“拔根”狀態(tài)，它們便失去了與實踐的結(jié)合力以及對實踐的變革力。再進(jìn)一步講，知識、觀念是與實踐纏結(jié)在一起的，是不具有全傳遞性的，因為“思想、觀念不可能以觀念的形式從一個人傳與別人，當(dāng)一個人把觀念告訴別人時，對聽到的人來說，不再是觀念，而是另一個已知的事實”［2］211，159。換個角度來看，如果知識能夠傳遞，那么，機(jī)器人也可以習(xí)得人類知識。然而，這顯然是一個不可能的事件，其原因就在于機(jī)器人不具備復(fù)活知識、提取知識所需要的生活經(jīng)驗系統(tǒng)與知識依存環(huán)境的再構(gòu)能力。在所謂的知識傳遞論中，教師僅僅能夠傳遞的只是知識的表層信息與能指成分，其實踐的根基、內(nèi)涵與所指是無法全盤進(jìn)行傳遞的。

教書論的根本癥結(jié)在于無視教學(xué)活動的三個根本特質(zhì)。其一，實踐參與性，即教學(xué)活動是學(xué)生在教師帶領(lǐng)下展開的一次“向?qū)嵺`參與”過程，書本知識在課堂中始終是以非定型的形態(tài)存在的，“知識是動態(tài)的，而且無法擺脫與社會的變化發(fā)展的聯(lián)系”［9］354，所有進(jìn)入教學(xué)實踐的專家知識與在教學(xué)活動中生成的知識都具有生長性，書本知識是難以用平面化的語言來實現(xiàn)“高保真”式教授的。其二，環(huán)境依存性，即教學(xué)活動總是在教學(xué)環(huán)境情境的輔助下展開的，“學(xué)習(xí)總是嵌入在一個社會性情境之中的，這種情境提供沖動，設(shè)定能夠以及如何學(xué)習(xí)什么的框架”［4］20，情境環(huán)境是抽象知識的溶劑、生發(fā)的母體與棲身的機(jī)體，知識的“獨體形態(tài)”是不存在的。其三，有限控制性，即教學(xué)活動不是教書過程所能完全預(yù)設(shè)的，教師只能部分影響或預(yù)見教學(xué)活動的某些程式、要素與可能結(jié)果，卻不可能控制學(xué)生的成長；學(xué)生的成長過程具有自然性，面對學(xué)生基因控制的生長進(jìn)程而言，課程知識的控制力與干預(yù)力是極為微弱的。杜威也指出，“知識的作用是要使一個經(jīng)驗?zāi)茏杂傻赜糜谄渌?jīng)驗”［2］188，教學(xué)情境正是活化知識、搭載知識、傳遞經(jīng)驗、創(chuàng)生經(jīng)驗的必需媒介。相對而言，學(xué)習(xí)者首先身處教學(xué)環(huán)境中，然后才處在知識的領(lǐng)域中，教學(xué)環(huán)境與學(xué)習(xí)者之間是“切身關(guān)聯(lián)”的關(guān)系；塑造、控制、改變環(huán)境才是教育影響人的生命質(zhì)量與生存方式的最有力方式，而知識經(jīng)由人腦對人發(fā)展的影響力是間接的、乏力的。換個角度來看，知識、學(xué)習(xí)活動在教學(xué)情境與課堂實踐中被鏈接成為一個堅不可摧的堡壘，使整個教學(xué)活動成為一個有機(jī)整體，書本知識、教師教授是難以統(tǒng)攝、承載教學(xué)活動的全部意義與功能的。這正是教學(xué)活動的真正限度所在！在教書論的控制下，課堂教學(xué)活動只會抑制知識變革實踐的潛能釋放，批量生產(chǎn)出成堆的書呆子與應(yīng)試機(jī)器，最終阻礙學(xué)生個性與生命的自由、多向、全面發(fā)展。

（三）說書論（storytelling）：學(xué)習(xí)就是說書實踐

如果說教書論的最佳隱喻是“導(dǎo)管”，即將教學(xué)活動視為教師向?qū)W生傳輸知識的封閉運(yùn)行過程，那么，當(dāng)代教育工作者更愿意將之視為以“文本解讀”為主要特征的開放、生成過程。“文本”就是教材的最佳隱喻，“說書”“評書”是教學(xué)活動的形象表達(dá)。布魯納曾指出：“人類特有的信息處理過程與計算機(jī)是根本不同的，它所效仿的范本不是計算機(jī)，而是文本詮釋。”［10］9佐藤·學(xué)也認(rèn)為：“文本的創(chuàng)作與批判在課堂研究中是同時進(jìn)行的，況且，課堂事件不是真空地帶生成的，也不是作為孤立的事件生成的?！保?1］223在這一視野中，教材、知識作為“文本”都需要師生去評說，而評說環(huán)節(jié)正是“人”與“本”交互催生、創(chuàng)生意義的過程。一句話，文本唯有通過教師知識系統(tǒng)與經(jīng)驗世界的創(chuàng)新性注解才具有鮮活的當(dāng)下意義。在這一理念支撐下，“書”不再是束縛師生思維的圣經(jīng)，而是師生探討中必須超越的對象。在教學(xué)活動中，教材文本的根本特征是多意性，它具有無限的解讀空間，或者說，教材文本只是引發(fā)師生教學(xué)活動的引子與話題，引發(fā)并維持一場對話的繼續(xù)才是其在教學(xué)場域中存在的價值與意義?！罢嬲晒Φ慕虒W(xué)，不僅意味著特定功能的達(dá)成，更意味著此一形態(tài)的教學(xué)不斷地演變成高一級層次的彼一形態(tài)的教學(xué)，而教學(xué)的發(fā)展進(jìn)化，最終指向的則是人的發(fā)展進(jìn)化和人的文化生成?！保?2］顯然，學(xué)習(xí)者超越文本才可能收獲“發(fā)展”，人的發(fā)展不是在書本知識輸入中實現(xiàn)的，而是在學(xué)習(xí)者解讀文本的實踐中“煉”出來的?！拔易⑽谋?，文本注我?！睅熒忈屛谋镜淖罱K目的是解放文本閱讀者的主體性，釋放人的創(chuàng)造力，彰顯人的潛能，促使人“積淀能量，增殖意義，激發(fā)靈性，憧憬并走向未來”［12］。以教材文本解讀為依托，把學(xué)科知識教學(xué)還原為一場多主體爭鳴的知識生成實踐，由教師引導(dǎo)學(xué)生對教材文本進(jìn)行“創(chuàng)讀”、“接著讀”，這才是現(xiàn)代教學(xué)活動重現(xiàn)魅力的選擇。

在古代，“說書”是一項古老的文化實踐，說書者可以對某些歷史事件進(jìn)行“添油加醋”式的言說、發(fā)揮，它可以對生活事件進(jìn)行夸張性的敘說、轉(zhuǎn)譯，以此順應(yīng)聽書者的隱秘意圖、心靈期待，達(dá)到取悅聽書者、產(chǎn)生精神快感的目的。在說書論視野下，教學(xué)活動的實質(zhì)與此大同小異?；谕槐窘滩模瑤熒灰裱瓕W(xué)理與倫理法則，他們完全可以各自盡情表達(dá)自己的個性見解與主觀認(rèn)識。在這一過程中，教學(xué)活動發(fā)展學(xué)生主體性、開發(fā)學(xué)生生活經(jīng)驗的目的均可在“說書”“聽書”實踐中順利達(dá)成。進(jìn)一步講，教學(xué)過程的推進(jìn)的確需要師生創(chuàng)造性觀念的支持，需要各種“文本”歧義的生產(chǎn)與加入。教學(xué)活動的使命是引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)對人類文化的“創(chuàng)生性占有”、“創(chuàng)造性理解”與“創(chuàng)造性體驗”，教學(xué)過程的基本任務(wù)原本就是“逐漸完成個人精神世界對社會共有精神財富富有個性化和創(chuàng)生性的占有；充分發(fā)揮人類創(chuàng)造的文化、科學(xué)對學(xué)生‘主動、健康發(fā)展’的教育價值”［13］。當(dāng)然，這種“創(chuàng)造性占有”絕非“無基礎(chǔ)”、“去歷史”、“傳統(tǒng)虛無化”式的占有，而是在“充分尊重人類文化育人價值與認(rèn)識基礎(chǔ)地位”意義上的占有。某種意義上說，教學(xué)活動必須借助師生的文本創(chuàng)讀來標(biāo)明學(xué)習(xí)活動正在發(fā)生，必須借此實現(xiàn)人類文化在課堂實踐中的再創(chuàng)造目的。這種“創(chuàng)造”一定是人與文化、人與歷史間的雙向生成、雙向發(fā)展，是人的發(fā)展與文化發(fā)展之間的雙贏。也只有在這種文本解說實踐中，教學(xué)活動才能幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)兩大回歸：向人類歷史文化的回歸與向人類自由本性的回歸。正如有學(xué)者所言：“教師與學(xué)生的直接對話是一種‘在場’的、橫向的顯性交往，教學(xué)主體和人類文化之間的間接對話是一種‘不在場’的、縱向的隱性交往?！保?4］前一種對話是文本解讀實踐的表象，后一種對話才是文本解讀的實質(zhì)與邊線；兩種解讀與對話并存共在才是教學(xué)對話的特殊性所在，二者共同交融在師生基于教材文本的說書實踐中。

二、知識教學(xué)論的“剖根”與批判

在上述三種知識教學(xué)論中，“書”，即書本知識，成為課堂教學(xué)活動的中心議題，其他話題，例如，“如何教”與“如何學(xué)”都是“書本知識論”這一問題的延伸與變形。知識到底存在嗎？知識如何呈現(xiàn)、如何傳播、如何被理解？這都涉及知識教學(xué)論的內(nèi)核與根基問題。無疑，離開了“知識”的話題，教學(xué)活動必然是“皮之不存，毛將焉附”。在讀書論中，人們似乎認(rèn)為知識是有形、可視、可觀的實物，這顯然是一種把“知識的載體”等同于“知識的本身”的觀念，但畢竟“讀書”不等于“讀知識”；在教書論中，人們似乎認(rèn)為知識具有“全傳遞性”，它可以借助語言、符號、圖式等有形載體來順利實現(xiàn)“位移”，教書就好似用書本知識去占據(jù)學(xué)生的大腦“內(nèi)存”，但我們畢竟沒有看到過獨立存在的知識真容、知識完形；在說書論中，人們認(rèn)為知識就好似“水”一樣，它可圓可方、變形無窮，甚至可以隨意增刪、任意組裝，讓人覺得知識似乎始終難有定型。應(yīng)該說，這都是知識教學(xué)論中隱藏的各種知識哲學(xué)，都是無形控制教師課堂教學(xué)活動及其構(gòu)架的遙控器，我們只有對之加以深度考量之后才可能探明知識教學(xué)活動的本然面貌與理想架構(gòu)。

（一）知識存在論質(zhì)疑：知識可實體化嗎？

知識存在嗎？這似乎已是定論。知識的存在形態(tài)是什么？這似乎還是一個謎團(tuán)。在后一問題上，大致存在兩種對立的觀點：一種觀點認(rèn)為，知識以實體形態(tài)存在，信息符號、書本記載、電腦印跡、大腦映象等都是知識的存在形態(tài)，它以人的思維加工為中介，以人對事物、事件形成的固定認(rèn)識形式存留下來，成為人類“真知”“定論”的化身；另一種觀點認(rèn)為，知識以意義形態(tài)存在，其意指人與世界、事物之間的某種聯(lián)系，這種“聯(lián)系”既可能是指事物之間的相互指代關(guān)系或相互影響關(guān)系，也可能是人與事物之間的指示關(guān)系或物質(zhì)關(guān)聯(lián)。當(dāng)前，前一知識觀正受到學(xué)者的質(zhì)疑，他們認(rèn)為：“實在是制造出來的，而不是被發(fā)現(xiàn)的；實在的建構(gòu)是建立意義這個過程的產(chǎn)物，而建立意義的過程又是從傳統(tǒng)和文化工具所提供的思考方式所塑造的?！保?］257當(dāng)代學(xué)者更傾向于知識的“意義建構(gòu)說”，他們將知識視為“在社會環(huán)境中人借助自身認(rèn)知圖式去應(yīng)對外部世界的主觀產(chǎn)物”。知識既可能是人與人之間形成的一種意義共識，也可能是人的主觀世界在經(jīng)驗客觀世界之后發(fā)生的諸種認(rèn)識變化?？梢哉f，“我們對這個世界及彼此的知識是被建構(gòu)出來及與其他人協(xié)商而成的”，它是“證據(jù)、爭論和建構(gòu)的成果，而不是文本權(quán)威或教學(xué)權(quán)威產(chǎn)品”。［6］20，29

顯然，知識既非一種可以堆砌的物質(zhì)實體，一種先驗的認(rèn)識，亦非一種難以把握的抽象意義關(guān)聯(lián)，上述兩種觀點都難以信服地說明知識的真實存在形態(tài)。其實，杜威基于經(jīng)驗論的知識理解具有一定的可信性。他指出：“知識作為一種資料，意思就是進(jìn)一步探究的資本，必不可少的資源?！保?］149進(jìn)而言之，知識是存在的，其基本屬性是“待完成性”、“正經(jīng)驗性”與“情境性”，是人類“經(jīng)驗連續(xù)體”上的一道關(guān)鍵鏈環(huán)，它就著生在知識賴以寄生的環(huán)境情境系統(tǒng)中，我們無法將之從知識經(jīng)驗者、知識情境、認(rèn)知過程中剝離出來。即便是存在某些知識的固化形態(tài)，如書本、課程、電腦內(nèi)存、經(jīng)書碑文等，它們也非知識的原形與真容，而只是知識的提示物與暫存物——借助它們的暗示、提醒與誘發(fā)，借助知識情境的再現(xiàn)與想象，借助學(xué)習(xí)者個人經(jīng)歷的補(bǔ)充、重構(gòu)與潤飾，生動鮮活的知識將再次以生活經(jīng)驗的形態(tài)呈現(xiàn)出來。知識與思想“僅僅作為思想是不完全的，它們至多是試驗性的；它們只是暗示和跡象，它們是對付情境的觀點和方法”［2］151。在這一意義上，我們認(rèn)為：知識具有自身的立體存在形態(tài)——其內(nèi)核是一種活觀念、活思想、活意念，它的外層是人類經(jīng)驗與知識依存環(huán)境的包繞，它的中層是思維的同步運(yùn)轉(zhuǎn)、同時在場，書本、課程、符號等都只是給知識賦形的外衣與粉飾而已。如若我們誤將之視為知識的本體與全部，那么，教學(xué)活動自然會陷入教書論、讀書論的陷阱，導(dǎo)致一種“靜止的、冷藏式的知識假想形態(tài)”。有學(xué)者指出：知識有兩個維度，即“內(nèi)—外”維度、“交互主體—客觀主義”維度。［6］27我們認(rèn)為：知識的內(nèi)在維度是一種穩(wěn)定的觀念與思維，這種穩(wěn)定性來自人們對這種信念的堅守與追隨；其外在維度則是易變的情境與表達(dá)，是千變?nèi)f化的知識載體，這些情境與表達(dá)是知識活性與結(jié)合力的體現(xiàn)，而經(jīng)驗就是知識內(nèi)外合一的動態(tài)存在體，與環(huán)境情境連體存在、交融互攝是知識的本然面貌。所謂知識的內(nèi)化說、外化說與轉(zhuǎn)化說都是令人難以置信的，知識的存在從來就是“變”與“不變”的統(tǒng)一體，它以自身因應(yīng)外部知識環(huán)境的自組織來維系著自身的生命存在。

在這一意義上，書本、教材都只是知識的暫存體：作為一種物理實體，教材用文字符號形態(tài)記載了知識的思維軌跡，其功能是提示閱讀者按照一定的角度、方式、思路去再現(xiàn)知識的完整意指；作為一種功能載體，教材存在的意義是啟示閱讀者用自己的經(jīng)驗系統(tǒng)、知識庫存、思維想象去突破教材實體對“知識真意”的封鎖，讓教材成為學(xué)習(xí)者深化認(rèn)識、重構(gòu)思維、創(chuàng)生新知的墊腳石。可見，讀書論、教書論的根本缺陷在于誤將“教材實體”視為“知識實體”，最終讓人類學(xué)習(xí)活動停留在理解教材的起點上，而沒有真正將之視為學(xué)習(xí)活動的發(fā)動機(jī)與起跑線。簡言之，在人類知識學(xué)習(xí)的征途上，教材始終是新舊知識間的交接點，而非人類知識學(xué)習(xí)活動的原點或終點。

（二）知識呈現(xiàn)論質(zhì)疑：教師語言能再現(xiàn)知識本身嗎？

知識既然是人的經(jīng)驗被優(yōu)化、被轉(zhuǎn)變過程中的一個環(huán)節(jié)，那么，知識能夠借助教師的教學(xué)語言來“教”嗎？教書論真能站住腳嗎？這自然成為知識教學(xué)論中的又一個難題。在過去，學(xué)者大多認(rèn)為：教學(xué)知識是以概念為元素，以邏輯為鏈條，以思維為內(nèi)線，借此串聯(lián)起來的靜態(tài)物質(zhì)實體?！鞍褜W(xué)科的書本知識按其內(nèi)在的邏輯組成由簡單到復(fù)雜的結(jié)構(gòu)鏈”，“以結(jié)構(gòu)為大單元進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的組織”［13］，正是課程知識呈現(xiàn)的方式。教師開展教學(xué)活動的任務(wù)是用語言在課堂中呈現(xiàn)這一知識結(jié)構(gòu)，使之順利載入學(xué)習(xí)者的心與腦，實現(xiàn)這一知識結(jié)構(gòu)向?qū)W習(xí)者的內(nèi)置化。在此，教師對教學(xué)知識的語言再現(xiàn)能否全部實現(xiàn)，這需要我們進(jìn)一步地去分析。

首先，教學(xué)語言與知識本身是兩個絕對異質(zhì)的系統(tǒng)，二者之間的通約性非常有限。一方面，教學(xué)語言是借助抽象的概念符號以及“能指—所指”這一意指鏈條來傳達(dá)信息的手段。對教學(xué)語言而言，“能指”與“所指”之間僅僅存在約定俗成的指示、指代、映射關(guān)系，即隱喻與轉(zhuǎn)喻關(guān)系，它能夠指示的僅僅是知識系統(tǒng)之間的語言符號差異，利用這種微妙差異來指代不同教學(xué)知識是教學(xué)語言的表達(dá)機(jī)理。另一方面，知識的存在形態(tài)是“樹形”的：它的“根”深埋于客觀事實、文化傳統(tǒng)、歷史事件與原創(chuàng)者的認(rèn)識經(jīng)歷之中，當(dāng)代人已經(jīng)難覓知識的原形及其原創(chuàng)存在場景，因為每一個知識都經(jīng)歷了一個歷史演進(jìn)的過程；它的“主干”存在于人類的思維活動中，不同知識其實就是知識發(fā)明者對諸種生活事象之間內(nèi)在關(guān)聯(lián)方式的理性解釋與思維反映；它的“枝葉”以物化的形態(tài)，如以語言反映、圖式符號、有聲語音、數(shù)學(xué)公式、大腦影像等形態(tài)存在于客觀世界之中，經(jīng)常把知識的這些“細(xì)枝末節(jié)”“物化形式”誤以為是知識的本體，是人類常犯的錯誤之一。因此，教學(xué)知識橫亙于不可見世界與可見世界之間，它是對潛藏在事物、事實、事象背后的事理、道理與思想的一種主觀反映，是人類對某一實踐主題的認(rèn)識不斷積累、精化的結(jié)果，它是有形性與無形性的統(tǒng)一。正是基于這一認(rèn)識，我們認(rèn)為：教學(xué)語言與課程知識之間不具有一一對應(yīng)性，二者之間只能構(gòu)成指示、指代關(guān)系，教學(xué)語言是不可能完全再現(xiàn)課程知識的。例如，在進(jìn)行“樹”的概念知識教學(xué)時，課堂上教師對“樹”的描述如若不能激活學(xué)生頭腦中的相應(yīng)生活經(jīng)驗，這一概念教學(xué)始終難以完成。就是說，試圖單純借助教學(xué)語言描述而不利用師生間的生活經(jīng)驗重合區(qū)，任何知識教學(xué)的目標(biāo)都難以達(dá)成。在這一案例中，即便教學(xué)語言能夠部分、有限地再現(xiàn)知識，也必須借助其他輔助系統(tǒng)，如教學(xué)情境、生活經(jīng)驗、共同語言系統(tǒng)等的媒介與輔助才可能達(dá)到完全再現(xiàn)的效果。

其次，教學(xué)知識的完整再現(xiàn)形態(tài)是人類的生活經(jīng)驗，教學(xué)語言不可能做到對教學(xué)知識“穿越時空式”的再現(xiàn)。從本源上來講，教學(xué)知識的原始發(fā)生地是知識先驗者的生活經(jīng)歷，知識是在其先驗者的反思性反映中形成的，知識的先驗者便是其首創(chuàng)者。一旦這種反思性經(jīng)驗得到眾多后驗者的接力式傳遞與持續(xù)反思，其思想內(nèi)核會變得越來越清晰并日趨堅實，成熟的教學(xué)知識形態(tài)隨之日趨定型，進(jìn)入課本標(biāo)示著這一知識發(fā)展已達(dá)到一定時代的頂峰階段。從這一意義上看，教學(xué)知識的原形與前身始終是經(jīng)驗，而非一種靜態(tài)的知識文本，要想在另一教學(xué)時空中用語言對之進(jìn)行原原本本的再現(xiàn)絕非易事。進(jìn)而言之，要在課堂中相對完整地重現(xiàn)、傳遞這一經(jīng)驗，師生所能做的就是：以親身生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以師生共同經(jīng)驗為輔助，循著知識載體的“痕跡”（如文本、符號的記載），去捕風(fēng)捉影、移花接木式地再現(xiàn)教學(xué)知識的原生境脈，創(chuàng)造知識的“完型”呈現(xiàn)的條件，并在其中實現(xiàn)學(xué)習(xí)者對知識所指示的新經(jīng)驗的攝取與重組。這就是在看似簡單的“知識授受”活動背后運(yùn)轉(zhuǎn)的知識習(xí)得機(jī)理。所以，在課堂教學(xué)中，語言教授只是知識傳遞的假象，真正隱藏在其背后的是學(xué)習(xí)者基于個人經(jīng)驗體系的知識生發(fā)情境模擬、再構(gòu)與身心親驗過程。正如杜威所言，教育即經(jīng)驗的重組。要將知識傳遞給學(xué)生，教師要做的第一件事就是“把各門學(xué)科的教材或知識各部分恢復(fù)到原來的經(jīng)驗，它必須恢復(fù)到它所被抽象出來的原來的經(jīng)驗，它必須心理化”［2］75。否則，僅僅借助平面化的語言，不將知識還原為相應(yīng)生活經(jīng)驗及其語境，教學(xué)活動永遠(yuǎn)難以再現(xiàn)知識背后流轉(zhuǎn)的生活經(jīng)驗本體，知識學(xué)習(xí)可能會停留在半生不熟的水平。

最后，當(dāng)代教學(xué)論從“認(rèn)識論”向“建構(gòu)論”的轉(zhuǎn)變充分表明：教學(xué)語言不可能完整再現(xiàn)知識。在當(dāng)代，教師作為知識信息的呈現(xiàn)者、轉(zhuǎn)述者、灌輸者角色幾近崩塌，作為學(xué)生知識建構(gòu)的輔助者、學(xué)習(xí)問題對話者、學(xué)習(xí)方向?qū)Ш秸叩冉巧找嫱怀?，其原因在于教學(xué)語言根本無法實現(xiàn)對教學(xué)知識的全傳遞。據(jù)此，布魯納慨嘆：教學(xué)活動中“我們一直面對的挑戰(zhàn)是如何將知識‘置于’生活環(huán)境所‘呈現(xiàn)’的問題之中”［6］7，因為只有借助這一途徑我們才能實現(xiàn)對教學(xué)知識的完整復(fù)現(xiàn)。知識存在于經(jīng)驗的“連續(xù)體”中，“經(jīng)驗—知識—經(jīng)驗……”是知識存在的鏈條，讓知識回歸經(jīng)驗?zāi)阁w的懷抱是知識教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)的必經(jīng)之途?；诖?，葉瀾教授也相信：“新基礎(chǔ)教育”改革中，教學(xué)的存在使命“正是通過對統(tǒng)一制定的確定性的教學(xué)內(nèi)容的深度開發(fā)、重新組合和多向激活”，實現(xiàn)向知識“向經(jīng)驗”式的回歸與重組。將教學(xué)知識回置到與之對應(yīng)的生活經(jīng)驗，“將結(jié)構(gòu)化后的以符號為主要載體的書本知識重新‘激活’”，在經(jīng)驗中實現(xiàn)“書本知識與人類生活世界溝通，與學(xué)生經(jīng)驗世界、成長需要溝通，與發(fā)現(xiàn)、發(fā)展知識的人和歷史溝通”［12］，這才是教學(xué)活動中知識教學(xué)的真意所在。無論是當(dāng)下的經(jīng)驗還是過去的經(jīng)驗，是手中的經(jīng)驗還是腦中的經(jīng)驗，是自己的經(jīng)驗還是學(xué)習(xí)共同體中他人的經(jīng)驗，它們都是促使師生完整獲取知識的必需元素。離開了經(jīng)驗的媒介，知識教學(xué)根本無法實現(xiàn)，教學(xué)語言只有在激活、重現(xiàn)、利用知識相關(guān)生活經(jīng)驗中才可能實現(xiàn)對書本知識的有效再現(xiàn)與真正傳遞。

（三）知識傳遞論質(zhì)疑：書本知識能夠直接“入腦”嗎？

與上一問題密切關(guān)聯(lián)，知識能夠直接進(jìn)入學(xué)習(xí)者的頭腦嗎？這同樣是有一個值得深究的問題。在民間教學(xué)哲學(xué)中，這是一個無須追究的“傻問題”；但在經(jīng)驗論者的視野中，它才是真正事關(guān)教學(xué)活動構(gòu)架與效能的“大問題”。內(nèi)化論者認(rèn)為，知識信息經(jīng)感官進(jìn)入學(xué)習(xí)者腦海中之后，它會自然而然地融入學(xué)習(xí)者的主體世界，這是一個類似于人對食物的“吞食”、“消化”過程；建構(gòu)論者認(rèn)為，知識一旦進(jìn)入學(xué)習(xí)者的心智，認(rèn)知主體的認(rèn)知圖式、經(jīng)驗系統(tǒng)會發(fā)生“形變”或自組織，如同化或順應(yīng)，知識信息的意義關(guān)聯(lián)會在大腦中建立，學(xué)習(xí)者與外界的適應(yīng)關(guān)系達(dá)到了一個新平衡態(tài)；信息加工論者認(rèn)為，知識進(jìn)入學(xué)習(xí)者視野的過程是一個信息的輸入與大腦思維加工的合作過程；社會互動論者認(rèn)為，知識是對話交往的過程，是生活共識的達(dá)成過程，是“進(jìn)行協(xié)商以取得共同意義”［7］259；等等。其實，這些對知識輸入大腦過程的解釋都忽視了一個關(guān)節(jié)點：知識到底是以信息形式還是其他復(fù)雜形式與學(xué)習(xí)者的大腦發(fā)生關(guān)聯(lián)的？在這一點上，情境認(rèn)知理論對知識存在形式的解釋較為可信，即“知識是分散在每一個人的周邊世界，即工具、書本或是個人參與的溝通之中的”，它也存在于“實踐社群之中”。在這些學(xué)者眼里，知識習(xí)得是學(xué)習(xí)者“實際地參與溝通，參與文化實踐，并且形成個人同周邊世界交互作用”［15］的過程。

基于情境認(rèn)知理論，我們認(rèn)為：知識的存在是環(huán)境依附型、經(jīng)驗依存式的，真正、全面的知識是在實踐境遇中以知識擁有者的經(jīng)驗形態(tài)體現(xiàn)出來的。人腦不是“白板”或“容器”，教學(xué)知識無法“照搬照抄”到大腦中來，它也不是人的大腦所能完全容納的。換言之，大腦只是給知識的進(jìn)入與存儲提供了一個臨時載體與內(nèi)存空間，知識信息本身的復(fù)活與再現(xiàn)還必須依靠知識經(jīng)驗者的全部身心世界與主體經(jīng)驗系統(tǒng)來解碼、解讀、存儲。知識要進(jìn)入學(xué)習(xí)者的大腦不僅需要大腦思維的積極配合，更需要全部知識情境與個體生活經(jīng)驗的介入與參與，它們始終作為一種伴隨物牢牢寄存在形形色色的知識符號載體——概念之上，形成了一個堅不可摧的“知識—經(jīng)驗—情境”綜合體，進(jìn)而以人類智慧的形態(tài)被傳承了下來。在過去，在知識教學(xué)中教師習(xí)慣了“偷工減料”，即不提知識生產(chǎn)情境，只提知識的概念符號代碼，它僅僅向?qū)W習(xí)者傳遞了知識的表面影像——概念、命題、理論，其結(jié)果，這些知識在去情境、去經(jīng)驗后“死”去，學(xué)習(xí)者失去了基于知識符號來生成實踐智慧的能力，知識的社會價值不斷衰減——這正是人類知識教學(xué)的悲劇所在！其實，只要人身處于知識所對應(yīng)的那一情境之中，只要人親身經(jīng)歷知識所指涉的生活經(jīng)驗，人不僅可以輕而易舉地習(xí)得知識，而且還能習(xí)得知識的全部與“活體”，領(lǐng)悟知識運(yùn)用的情境，掌握知識信息承載的背后意圖。此時，知識“入腦”根本不需要學(xué)習(xí)者刻意的腦力體力消耗。心理學(xué)研究也已經(jīng)證明：在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的多種感官參與能夠提高學(xué)習(xí)的效果，其原因就在于學(xué)習(xí)者在經(jīng)驗情境中是向知識全面開放的，是與知識的綜合呈現(xiàn)形態(tài)——情境相溝通、相關(guān)聯(lián)的。一句話，“多種感官參與”是知識的整體形態(tài)即基于情境的經(jīng)驗形態(tài)立體作用于人的身心的過程。

進(jìn)而言之，教學(xué)知識不是通過知識的“純信息”進(jìn)入大腦的，它需要知識生產(chǎn)情境、知識對應(yīng)經(jīng)驗的“加載”才可能真正實現(xiàn)。杜威指出：“唯一的真正教育是通過對兒童能力的刺激而來的，這種刺激是兒童自己感覺到所在的社會情境及各種要求所引起的?！保?］1真正的教學(xué)不是知識搬運(yùn)的把戲，而是在生活情境中學(xué)習(xí)者自然、自主地生產(chǎn)生活經(jīng)驗的過程，是“向心式參與”社會實踐的過程，知識只是這一過程的“伴生物”而已。所以，“作為評價學(xué)生學(xué)業(yè)程度的考試成績只是學(xué)生發(fā)展的一種表征，是學(xué)生發(fā)展的自然結(jié)果，是副產(chǎn)品”［16］。在知識教學(xué)中，“重知輕驗”“重識輕境”是本末倒置的一種做法。杜威也相信：“我們從來沒有直接進(jìn)行教育，而是通過環(huán)境間接進(jìn)行。”［2］119教育本身就是一種特殊教育環(huán)境，它所能控制的只有教學(xué)環(huán)境，然后靜觀這種環(huán)境對學(xué)生自由身心發(fā)展帶來的變化，將知識融化、還原、再現(xiàn)為一種情境是教學(xué)知識在課堂立體顯身的必經(jīng)之途。正是如此，“成年人有意識地控制未成熟者所受的教育，唯一的方法是控制他們的環(huán)境，他們在這個環(huán)境中行動、思考和感受”［2］119。傳統(tǒng)教學(xué)的最大弊端正是試圖創(chuàng)造一種“去情景化”的“概念打包、人工堆砌”型的知識教學(xué)，進(jìn)而導(dǎo)致了課堂教學(xué)的抽象化惡果。正如杜威所言，傳統(tǒng)教學(xué)忙于“向?qū)W生大量地提供現(xiàn)成的‘觀念’”，而不是“盡力使學(xué)生在有意義的情境中學(xué)習(xí)”，而在基于情境的學(xué)習(xí)中，學(xué)生“自己的活動能產(chǎn)生觀念，證實觀念，堅實觀念，即察覺到的意義或事物的聯(lián)系”，知識教學(xué)的原生魅力才彰顯。［2］151再進(jìn)一步講，知識也不可能全部以大腦印跡、神經(jīng)聯(lián)系的形式儲存在大腦中，學(xué)習(xí)者習(xí)得的知識在大腦中留下的僅僅是一些知識被激活的線索，一些知識的表象。離開了“學(xué)習(xí)者全部生活經(jīng)驗與類似情境”這一腳注，這些線索永遠(yuǎn)難以再現(xiàn)為活生生的知識形態(tài)—知識真形，難以重現(xiàn)為知識的本真面孔—實踐智慧。

（四）知識接收論質(zhì)疑：學(xué)生能夠被動吸收知識嗎？

以“書”為中心的知識教學(xué)論還必須考慮的一個問題是：教學(xué)活動的終端—學(xué)生能否最終接受、吸收這些知識？這是教學(xué)活動的終端結(jié)果問題，是各種針對“書”展開的知識教學(xué)活動——閱讀、傳遞、評說等能否促進(jìn)、干預(yù)、影響學(xué)生學(xué)習(xí)效能的關(guān)鍵問題。其實，在教學(xué)活動中，“教”只是一個或然性要素，而“學(xué)”才是教學(xué)活動的主體構(gòu)成要素，知識學(xué)習(xí)的最終結(jié)果—學(xué)生在認(rèn)知、思維、行為、傾向等方面的現(xiàn)實改變才是教學(xué)活動存在的最終意義。在書本中心的知識教學(xué)論中，“一切都是有利于‘靜聽’的另一種形式”，而“‘靜聽’的方式意味著是被動的和吸收的”［2］26，似乎學(xué)生面對教師奉上的知識都會“如數(shù)家珍”、“悉數(shù)盡收”、“自覺占有”。當(dāng)然，杜威所言的“靜聽式”教學(xué)并不等于“被動式”教學(xué)，因為學(xué)習(xí)者在靜聽、傾聽他人教授知識時同樣可以進(jìn)行主動、積極的思維活動，但毋庸置疑的是，任何靜聽式教學(xué)都只走完了知識學(xué)習(xí)旅程的一半，離開了課堂參與、師生互動、實踐反饋等環(huán)節(jié)的配合，知識學(xué)習(xí)的完整結(jié)果終將無法實現(xiàn)。進(jìn)而言之，傳統(tǒng)知識教學(xué)論的信奉者默認(rèn)：只要學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)與熱情被激發(fā)，知識學(xué)習(xí)的一切問題都可能被輕易解決。其實不然，書本知識能否被學(xué)習(xí)者的頭腦吸收，其吸收效率如何，主要決定于知識的存在形態(tài)及其與學(xué)習(xí)者“全人”之間的關(guān)聯(lián)方式與聯(lián)通渠道。以筆者之見，學(xué)生盡管天生具備“吸收性心智”，但這種“吸收”絕非簡單地對外來知識信息的“吸附”、“吸納”、“吸容”，而是學(xué)習(xí)者基于個人實踐促成的內(nèi)在生活經(jīng)驗與外部知識環(huán)境之間互動、融合過程。就是說，在教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者與外部世界之間發(fā)生的不止是一種簡單的信息、精神、視域的交換、復(fù)合與對接、對流，還是學(xué)習(xí)者的全部生活經(jīng)驗與主體性結(jié)構(gòu)的參與、浸入的結(jié)果。在知識學(xué)習(xí)中，不存在簡單的信號“銘刻”、信息“輸入”環(huán)節(jié)，也不存在純粹的基于知識概念的邏輯運(yùn)轉(zhuǎn)活動，真正存在的是圍繞知識線索組織起來的各種主體生活經(jīng)驗“化合”活動?！碍h(huán)境即生物實行其特有的活動時有關(guān)的種種情況的總和?！保?］122在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)現(xiàn)場、場境、環(huán)境是學(xué)習(xí)者的在場經(jīng)驗與不在場經(jīng)驗的聚會點，思維正是以這些經(jīng)驗為原料來運(yùn)轉(zhuǎn)的，人的親身活動，包括身體親歷、討論親歷、思維親歷、心靈親歷等，都是真知生成的必須條件。

因此，學(xué)習(xí)者對知識的接受與他對外來物品的接受之間存在著根本差異，我們不能用“接受實體物品”的思維來近似地解釋“知識接受”的過程。如前所言，書本知識的真形是隱身在知識情境背后的，生活經(jīng)驗是它的完整代言者，書本可以“壓縮”，但知識難以“縮水”，我們只可能做到用最簡潔的表述來“指代”知識，卻難以把本真知識壓縮成為一個個“概念單元”。知識的基本構(gòu)成單元是生活經(jīng)驗，它只有借助人與環(huán)境的互動—經(jīng)驗（動詞）、經(jīng)歷（名詞）來再現(xiàn)，來生成，來接收。杜威指出：“如果所傳達(dá)的知識，不能組織到學(xué)生已有的經(jīng)驗中去，這種知識就變成純粹言詞，即純粹感覺刺激，沒有什么意義。”［2］158知識從來都不可能是一種實體、實物，我們難以對它進(jìn)行全面“占有”，而只能與之所指代的經(jīng)驗內(nèi)容，與之存身的知識環(huán)境進(jìn)行多維度的接觸、互動與交流來實現(xiàn)?！霸诨泳S度上，環(huán)境才是框架，行動是個體與該環(huán)境相聯(lián)系的事務(wù)?！保?］102學(xué)習(xí)者融身教學(xué)環(huán)境的過程是學(xué)習(xí)的必需條件，他們在學(xué)習(xí)環(huán)境中產(chǎn)生的問題是知識生發(fā)、新經(jīng)驗獲得的前兆，他們面對新問題的身心自覺調(diào)適與自組織活動的發(fā)生標(biāo)志著學(xué)習(xí)過程的完成。因此，教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)情境中生成的問題是學(xué)習(xí)者經(jīng)驗世界延伸的“生長元”，知識的原發(fā)“住所”就是教學(xué)環(huán)境，用問題來促使學(xué)習(xí)者全面反觀教學(xué)情境、生成新經(jīng)驗是學(xué)習(xí)者理解、接受知識的真實過程。知識的存在總是嵌套于教學(xué)環(huán)境中的，讓人與豐富的教學(xué)環(huán)境發(fā)生關(guān)聯(lián)、產(chǎn)生經(jīng)驗是知識學(xué)習(xí)的秘密所在。進(jìn)而言之，教師的授課只是在借助語言試圖重構(gòu)知識生成的原始生發(fā)環(huán)境，促成學(xué)生的思考與經(jīng)歷發(fā)生，而非要教給學(xué)生知識所涉及的概念體系，教給學(xué)生有關(guān)知識的皮毛。應(yīng)試教育正是在將“知識”理解為信息，把“學(xué)習(xí)”理解為概念的組裝中把知識教學(xué)引向了歧途，進(jìn)而決定了它不可能在課堂中創(chuàng)造真正的學(xué)習(xí)。

換個角度看，如果大腦理解知識的過程是學(xué)習(xí)者對一系列概念、命題的加減乘除、機(jī)械運(yùn)算，那么，人就不可能實現(xiàn)對書本知識的創(chuàng)造性理解，整個學(xué)習(xí)過程也不會發(fā)生“涌現(xiàn)”與“創(chuàng)生”了。然而，現(xiàn)實并非這樣。學(xué)習(xí)者對真實的每一次理解、接受都是一個個性化過程，學(xué)習(xí)者借此將把自己的經(jīng)驗、認(rèn)識、期待“寫進(jìn)”了知識中去，導(dǎo)致知識發(fā)生了“我化”的改變與“二度創(chuàng)生”。這充分說明：知識的接受絕非純粹的信息輸入、寫入大腦內(nèi)存的過程，個人經(jīng)驗、知識情境實實在在地參與了人的理解活動。建構(gòu)主義認(rèn)為：在我們大腦中存在一些“主題領(lǐng)域圖式”，它“能夠?qū)芏嗳粘Ｉ钪信龅降姆稚⑶榫尺M(jìn)行常規(guī)解釋，不需要真正對它們進(jìn)行反思，或形成一種有關(guān)它們的獨立意見”。［4］175這其實也是一種對教學(xué)過程、學(xué)生知識習(xí)得過程的解釋，其所謂的“主題領(lǐng)域圖式”其實就是學(xué)習(xí)者大腦中形成的生活經(jīng)驗集成體，學(xué)習(xí)者是通過它來吸收外部生活經(jīng)驗的，書本知識的學(xué)習(xí)與吸收也必須基于這一經(jīng)驗吸收與圖式重組機(jī)理來展開。正是如此，無論是將知識學(xué)習(xí)理解為一種信息接收過程，還是將之理解為一種自覺吸納過程，它們都試圖否認(rèn)外在知識環(huán)境與主體生活經(jīng)驗的實質(zhì)性參與，都將知識習(xí)得理解為一種“概念原子”向人腦的植入、嵌入過程，這就決定了它們都不能充分解釋人類知識學(xué)習(xí)的完整過程。

所以，知識是浸潤在生活經(jīng)驗與知識情境之中的，與生活經(jīng)驗相化合、與知識情境互生是知識的本真面貌。作為知識的“蒸餾”形態(tài)—書本知識只是教師引導(dǎo)學(xué)生走向經(jīng)驗與情境的引子，它只有在基于教學(xué)環(huán)境與主體經(jīng)驗的活化與激活中才可能成為教學(xué)的直接內(nèi)容與對象。反對本本主義，拒絕“干知識”教學(xué)，杜絕“書呆子”產(chǎn)生，是當(dāng)代知識教學(xué)觀變革的歷史使命。

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［責(zé)任編輯：羅雯瑤］

Forms and Root-cutting Critique of Knowledge-imparting in Education

LONG Bao-xin
( School of Education Sciences, Shaanxi Normal University, Xi’an Shanxi 710062, China )

Knowledge-imparting is the permanent topic of teaching research and its three main roots and historical forms are book-reading theory, book-teaching theory and story-telling theory. Carriers of knowledge do notequal knowledge itself and the essence of knowledge is the combination of knowledge and life experience. Knowledge is not a kind of physical entity, whose actual form is the mix of knowledge and its situation. Moreover, teaching language and knowledge are two absolutely heterogeneous systems and teaching language cannot undertake the task of knowledge impartmentwholly and accurately. Imparting knowledge cannot be delivered entirely because it is inexorably linked with its original situation and experience. Learners cannot passively assimilate knowledge only by lending ears to words of knowledge, but through experiential learning.

knowledge imparting; life experience; knowledge situation; book-knowledge

龍寶新（1973— ），男，陜西洋縣人，博士，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院副院長、教授，主要從事教育基本原理、教師教育學(xué)研究。

香港田家炳基金會項目“陜西田家炳項目學(xué)校發(fā)展及改進(jìn)計劃”（項目編號：SXTJB201614）的階段性研究成果。

G42

A

2095-7068(2017)02-0052-10

2017-01-14

10.19563/j.cnki.sdjk.2017.02.006