職業(yè)教育國際化概念的重新審視

摘 要：教育國際化的概念，不宜直接移植于職業(yè)教育領(lǐng)域。職業(yè)教育與普通教育一個(gè)重要的區(qū)別在于，它側(cè)重的是價(jià)值無涉的知識(shí)和技能，是最適合走向國際化的教育類型。職業(yè)教育的國際化，應(yīng)當(dāng)有自己的含義，它是與經(jīng)濟(jì)全球化密切相關(guān)的概念，反映的是一種“全球化”、“通行化”、“被公認(rèn)”、“標(biāo)準(zhǔn)化”、“現(xiàn)代化”、“先進(jìn)性”的水平，核心是人才培養(yǎng)和課程建設(shè)。職業(yè)教育國際化的概念，不應(yīng)當(dāng)是一種純粹的邏輯推導(dǎo)和理論歸納，它還需要在實(shí)踐中得到驗(yàn)證并不斷完善，需要在“一帶一路”戰(zhàn)略和“經(jīng)濟(jì)全球化”環(huán)境下，豐富其內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；國際化；課程輸出；課程包

作者簡(jiǎn)介：賈劍方（1959-），男，河北石家莊人，廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，職業(yè)教育研究所副所長，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育與教學(xué)督導(dǎo)。

基金項(xiàng)目：2013年廣東省高等職業(yè)教育校長聯(lián)席會(huì)議重大課題“職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)新工具的開發(fā)及工具體系研究”（編號(hào)：GDXLHZDA003），主持人：賈劍方；2014年度廣東省高等職業(yè)教育教學(xué)改革項(xiàng)目“職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)的過程研究與實(shí)踐”（編號(hào)：201401152），主持人：賈劍方。

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2017）07-0054-04

一、教育國際化的概念，不宜直接移植于職業(yè)教育領(lǐng)域

學(xué)界對(duì)“教育國際化”的理解，是否可以直接移植于“職業(yè)教育”，很值得思考。其一，教育的國際化，一直是建立在說文解字基礎(chǔ)上的，是一種認(rèn)為“國際”即“國與國之間”的、跨越了國家“地界”的、突出在于“際”的認(rèn)識(shí)[1]。依此，出國留學(xué)、引進(jìn)國外教育資源、中外合作辦學(xué)等，就已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了“國際化”。其二，基于上述，學(xué)界還認(rèn)為，教育的國際化還有“單向”和“雙向”之分[2]。進(jìn)而又將單向的國際化，劃分為內(nèi)向型的國際化和外向型的國際化[3]。其內(nèi)向型的國際化關(guān)注的是了解、學(xué)習(xí)和引進(jìn)國外優(yōu)秀的教育資源和教育文化成果，強(qiáng)調(diào)的是一種教育文化的優(yōu)秀性、先進(jìn)性和適用性。世紀(jì)之交，我國在這方面做了很多工作，引進(jìn)了德國的“雙元制”、英國的BTEC和NVQ、澳大利亞的TAFE等。依此，我國的教育也已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了“國際化”。其三，當(dāng)人們發(fā)現(xiàn)我國引進(jìn)國外優(yōu)秀教育資源之后，與世界教育水平仍舊存在著較大的差距時(shí)，又有學(xué)者提出，教育的國際化乃是包括觀念和戰(zhàn)略規(guī)劃的國際化、機(jī)構(gòu)設(shè)置的國際化、教學(xué)內(nèi)容和課程設(shè)置的國際化、教師結(jié)構(gòu)與流動(dòng)的國際化、學(xué)生結(jié)構(gòu)的國際化、教學(xué)設(shè)施等基礎(chǔ)條件的國際化、科研水平和成果交流的國際化，以及中外合作辦學(xué)水平[4]，甚至還包括了被三大檢索所收錄的論文數(shù)量等，將國際化定義為難以攀援、遙不可及的事情。特別對(duì)于職業(yè)教育而言，這種意義上的國際化，就變成了一種遙遙無期的愿望。

以教育國際化的此種認(rèn)識(shí)，直接移植于職業(yè)教育領(lǐng)域，在客觀上阻礙了職業(yè)教育國際化的發(fā)展，導(dǎo)致了職業(yè)教育的國際化之路或止步于引進(jìn)，難以有新的創(chuàng)生；或望而生畏，挫敗著職業(yè)教育進(jìn)一步發(fā)展的信心。

二、職業(yè)教育是最適合走向國際化的教育類型

研究發(fā)現(xiàn)，人們之所以在“國與國之間”層面上來理解教育的國際化，并十分謹(jǐn)慎地使用“國際化”這一概念，意在與另一個(gè)“全球化”的概念區(qū)分開來。對(duì)于“全球化”，人們習(xí)慣上用于經(jīng)濟(jì)發(fā)展與生態(tài)環(huán)境等領(lǐng)域；而對(duì)于“國際化”，則用于教育和跨文化的企業(yè)競(jìng)爭(zhēng)戰(zhàn)略等領(lǐng)域。其理由是，“全球化”強(qiáng)調(diào)的是，在世界范圍內(nèi)建立起一種超越國家和區(qū)域限制，排除政治與文化差異的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)[5]，其目標(biāo)指向的是世界的模式化、標(biāo)準(zhǔn)化、現(xiàn)代化；而國際化，則主要表現(xiàn)為不同文化和價(jià)值觀念的國與國之間的交流與借鑒，不涉及世界范圍統(tǒng)一的模式和價(jià)值觀[6]。進(jìn)而認(rèn)為，教育只能實(shí)現(xiàn)“國際化”而不能實(shí)現(xiàn)“全球化”。因?yàn)?，任何一個(gè)國家都在抵制外來文化的沖擊，這是由主權(quán)國家的文化特質(zhì)所決定的。

研究還發(fā)現(xiàn)，人們之所以形成這種認(rèn)識(shí)，是由于教育國際化的研究者所關(guān)注的是教育，而非職業(yè)教育；關(guān)注者更多的是來自于普通高等教育的研究者，是從帶有濃厚的文化和價(jià)值觀念角度來思考教育的國際化的，并未將職業(yè)教育從教育中剝離出來，沒有考慮到職業(yè)教育的特殊性。換句話說，職業(yè)教育的國際化還未引起學(xué)界的足夠重視，對(duì)職業(yè)教育國際化的研究，還有待進(jìn)一步深入。

筆者認(rèn)為，職業(yè)教育是一種特殊的教育類型。如果將“文化”與“知識(shí)”進(jìn)行嚴(yán)格劃分，“文化”是一個(gè)大概念，是涉及價(jià)值觀的概念；而認(rèn)識(shí)范疇的“知識(shí)”，則是價(jià)值無涉的。所謂“人以群分”，是從文化的角度而言的；所謂“物以類同，方以類聚”，則是排除文化和價(jià)值觀的。而職業(yè)教育，其所側(cè)重的，主要是職業(yè)領(lǐng)域的操作性知識(shí)和方術(shù)。這種知識(shí)方術(shù)，“以物為本”，具有客觀性、科學(xué)性、專業(yè)性，幾乎不涉及文化和價(jià)值觀念的輸入與輸出，也就是人們所說的“無國界性”、“通用性”。從這個(gè)意義上講，職業(yè)教育是比其他教育更容易實(shí)現(xiàn)國際化的教育類型。

三、職業(yè)教育的國際化，是“全球化”意義上的國際化

前已述及，當(dāng)人們?cè)谒伎紘c國之間“際”意義上的國際化之時(shí)，是出于不同文化背景和價(jià)值觀念的不同國度之間的相互借鑒、相互吸收，是一種取長補(bǔ)短性質(zhì)的共同發(fā)展。其之所以局限于兩國或幾國之間，是因?yàn)楦髦鳈?quán)國家都有著自己的文化特質(zhì)和政治主張。這些意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的東西，限制了教育難以成為全球普適的共同需求。但職業(yè)教育與泛泛所講的教育、普通教育不同，它基本不存在價(jià)值觀等文化領(lǐng)域的內(nèi)容，它所涉及的更多的是世上以“物”為對(duì)象的客觀存在。而在這一點(diǎn)上，各國對(duì)這種教育的需求，基本是相同或相近的。經(jīng)濟(jì)的全球化和我國經(jīng)濟(jì)“走出去”的現(xiàn)實(shí)，正呼喚著這種緊隨其后的職業(yè)教育。

然而，這種“全球化”意義上的“職業(yè)教育國際化”是個(gè)什么樣子，我們對(duì)之思考的卻很少，并沒有形成深刻的認(rèn)識(shí)，在很長的時(shí)間里，也沒有引起足夠的重視。在我國的官方文本中，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》首次使用了“教育國際化”一詞，提出：要提高我國的“教育國際化水平”。而對(duì)于“職業(yè)教育的國際化”，還從未在官方文本中出現(xiàn)過這種表述方式。至2016年，帶有半官方性質(zhì)的教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所劉立新副所長才以個(gè)人名義提出“加快推進(jìn)中國職業(yè)教育國際化”。在此之前官方所采用的，是“開展教育對(duì)外交流與合作”、“擴(kuò)大教育對(duì)外開放，加強(qiáng)國際交流與合作”、“與國際接軌”等近似的表述。學(xué)界雖然對(duì)“教育的國際化”、“職業(yè)教育的國際化”的研究較早，但并未給出“職業(yè)教育的國際化”一個(gè)能夠達(dá)成共識(shí)的定義，更未做出“職業(yè)教育的全球化”令人滿意的界定。對(duì)于“職業(yè)教育的國際化”，無論是做出一個(gè)規(guī)定性的或是綱領(lǐng)性的或是描述性的令人滿意的定義，筆者也深感有著較大的難度。但對(duì)這一定義的賦予，筆者認(rèn)為應(yīng)考慮如下因素。

其一，“教育的國際化”，已經(jīng)成為了一個(gè)人們的習(xí)慣性用語，無論是國與國層面的還是“全球”層面的，都習(xí)慣于稱作“國際化”。這種稱謂顯然是極為籠統(tǒng)的，這種用語習(xí)慣也帶來了諸多不便。實(shí)質(zhì)上，當(dāng)我們?cè)凇奥殬I(yè)教育”領(lǐng)域言稱國際化之時(shí)，它所包含的應(yīng)當(dāng)是與“教育”的國際化、“普通教育”的國際化所不同的意涵，而是與“全球化”密切相聯(lián)的概念。這種認(rèn)識(shí)，關(guān)系到職業(yè)教育輸出過程中課程設(shè)計(jì)等方面的要求、水平和著眼點(diǎn)。

其二，在為“職業(yè)教育的國際化”界定時(shí)，應(yīng)考慮到職業(yè)教育側(cè)重于職業(yè)領(lǐng)域的操作性知識(shí)和方術(shù)，具有“無國界性”、“通用性”這一教育類型的特性。從這個(gè)意義上講，職業(yè)教育的國際化應(yīng)當(dāng)是一種“全球化”、“通行化”、“普適性”意義上的概念。這種“全球化”、“通行化”、“普適性”，并非意味著“同質(zhì)性”，不等同于職業(yè)教育的全球“同質(zhì)化”、“一體化”，而是多樣化、多元化與差異化的。其“差異”又非意味著“差距”，而是一種“異質(zhì)同構(gòu)”性的。這種認(rèn)識(shí)也同樣關(guān)系著課程設(shè)計(jì)等方面的要求、水平和著眼點(diǎn)。

其三，“職業(yè)教育的國際化”定義的賦予，還應(yīng)依據(jù)國家對(duì)這一教育類型所賦予的“培養(yǎng)具有國際競(jìng)爭(zhēng)力人才”的使命?！皣H競(jìng)爭(zhēng)力”不應(yīng)是“國與國”之間的“際”意義上的概念，不是以某一國度為參照，而應(yīng)是全球范圍內(nèi)的概念，是全球范圍內(nèi)所顯現(xiàn)出的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)和水平。從這個(gè)意義上講，“職業(yè)教育的國際化”也非學(xué)界所言稱的“教育”的國際化概念，而是“現(xiàn)代化”、“標(biāo)準(zhǔn)化”、“先進(jìn)性”意義上的概念，是一種“水平”的體現(xiàn)。

四、職業(yè)教育的國際化，核心是培養(yǎng)“一流”的職業(yè)人才和打造“一流”的課程，體現(xiàn)為人才培養(yǎng)和課程的水平

按照《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2014]19號(hào)）給職業(yè)教育制定的目標(biāo)和任務(wù)：“到2020年，形成……具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”，并“建成一批世界一流的職業(yè)院校和骨干專業(yè)，形成具有國際競(jìng)爭(zhēng)力的人才培養(yǎng)高地”。按照教育部《關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見（征求意見稿）》的提法[7]，職業(yè)教育的近期目標(biāo)是：要“建設(shè)一批世界一流的高職院校和骨干專業(yè)”，“擴(kuò)大國際交流與合作”。很明顯，我國政府的這些文件，是將“一流”和“國際化”聯(lián)系在一起的。

而“一流”又是一個(gè)指標(biāo)模糊的概念。籠統(tǒng)地講，它只是一個(gè)“公認(rèn)”層面上的概念?！耙涣鳌备呗毥逃?、“一流”高職院校，核心問題是出“一流人才”；而“一流人才”應(yīng)體現(xiàn)為在全球范圍內(nèi)被“認(rèn)可”、能“通行”，且具有全球范圍內(nèi)的競(jìng)爭(zhēng)力。換句話說，是否為“一流”高職教育，與是否實(shí)現(xiàn)教育的國際化水平密切相關(guān)，職業(yè)教育的國際化將成為是否為“一流”高職教育的一個(gè)外在體現(xiàn)和界定指標(biāo)。而“一流人才”的培養(yǎng)，突出需要的是課程和施教模式。這就意味著，職業(yè)教育“走出去”，核心是擁有世界上被“認(rèn)同”、“認(rèn)可”的課程內(nèi)容與課程設(shè)置、教學(xué)方式與教學(xué)模式、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)體系，能夠培養(yǎng)在世界范圍內(nèi)被“認(rèn)同”、“認(rèn)可”、具有競(jìng)爭(zhēng)力的學(xué)生。其起點(diǎn)是課程，其落腳點(diǎn)是學(xué)生；其主要相關(guān)因素涉及課程內(nèi)容與課程設(shè)置、教學(xué)模式與施教方式、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)體系，而非圖書資料、科研水平、高層次論文數(shù)量等其他外顯性、從屬性的而非職業(yè)教育國際化的核心因素。換言之，職業(yè)教育的國際化，反映的是能夠培養(yǎng)被全球認(rèn)可的學(xué)生的一種教育水平，其最終結(jié)果是“人才培養(yǎng)”的全球化、通行化、標(biāo)準(zhǔn)化、現(xiàn)代化，也就是普適性、公認(rèn)性、先進(jìn)性、一流性，其根本是課程，而主要不是包括其他高不可攀的方方面面。那種將教育的國際化理解為全方位的“一流化”之主張，既不符合職業(yè)教育自身發(fā)展的客觀現(xiàn)實(shí)，也脫離了“經(jīng)濟(jì)全球化”和“一帶一路”對(duì)職業(yè)教育需要的實(shí)際。

五、職業(yè)教育國際化的概念，需要經(jīng)得住“一帶一路”戰(zhàn)略下對(duì)職業(yè)教育所賦予的任務(wù)之檢驗(yàn)

任何一種概念，都不應(yīng)當(dāng)是純粹的邏輯推導(dǎo)和理論歸納，它還應(yīng)當(dāng)在實(shí)踐中得到驗(yàn)證并不斷完善，特別是應(yīng)接受“經(jīng)濟(jì)全球化”和“一帶一路”這樣一個(gè)大環(huán)境和戰(zhàn)略下的檢驗(yàn)。

我國探索教育的國際化之路雖然很早，但普遍意識(shí)到職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)走國際化之路并大范圍地展開探索，則是在21世紀(jì)之交的我國職業(yè)教育第二次大發(fā)展之時(shí)。其動(dòng)因是：改革開放的進(jìn)一步擴(kuò)大，跨國公司的投資和外資企業(yè)的涌進(jìn)，使地方經(jīng)濟(jì)得到了快速發(fā)展。而能夠適應(yīng)這一發(fā)展，參與國際競(jìng)爭(zhēng)的技術(shù)應(yīng)用型人才，則出現(xiàn)了大范圍的空缺。這就迫使職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)國際化，以更好地“服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)”和適應(yīng)世界經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。這個(gè)時(shí)期的國際化，從本質(zhì)上講，是狹義的、單向的、“內(nèi)向型”的國際化，表現(xiàn)為國外優(yōu)質(zhì)教育資源的引進(jìn)，目的在于提升國內(nèi)職業(yè)教育的教學(xué)質(zhì)量，為地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)。

這種意義上的職業(yè)教育國際化，無疑是當(dāng)時(shí)特定背景之下“服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)”的職業(yè)教育國際化涵義，重心在于企業(yè)參與國際競(jìng)爭(zhēng)而非在于教育參與國際競(jìng)爭(zhēng)，并沒有將職業(yè)院校置于國際競(jìng)爭(zhēng)的大風(fēng)大浪之現(xiàn)實(shí)沙場(chǎng)之中。而“一帶一路”{1}戰(zhàn)略和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，已經(jīng)在呼喚跟隨我國企業(yè)的跨國經(jīng)營“走出去”的職業(yè)教育。但當(dāng)?shù)搅诉@一新的歷史時(shí)期，職業(yè)教育接受“一帶一路”戰(zhàn)略之下實(shí)戰(zhàn)的檢驗(yàn)之時(shí)，問題就產(chǎn)生了。

起初“單向”的引進(jìn)這一層面上的國際化概念，暴露出其并非是絕對(duì)科學(xué)、完善的，所引進(jìn)的優(yōu)質(zhì)教育資源雖具有示范性、引領(lǐng)性，但也存在著一定的局限性，并呈現(xiàn)出諸多新問題，特別是它并不能滿足職業(yè)教育“走出去”的新要求。突出表現(xiàn)為：其一，引進(jìn)課程受課程供給方所開發(fā)門類的制約，只能開設(shè)供給方已經(jīng)開發(fā)的課程，而課程供給方所開發(fā)的課程又多為常規(guī)性的一般課程，并不能覆蓋市場(chǎng)需要的方方面面，特別是不能覆蓋我國“一帶一路”戰(zhàn)略的需要。因而，“一帶一路”戰(zhàn)略之下職業(yè)教育的進(jìn)一步發(fā)展，需要有針對(duì)性地重新開發(fā)課程，更為主要的是形成一種全球認(rèn)可的課程開發(fā)模式和課程體系。其二，新開發(fā)的課程，需要制定相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)和施教模式，這也是職業(yè)教育“走出去”所面臨的一項(xiàng)新任務(wù)。其三，所引進(jìn)的課程，其以“外審”為主的質(zhì)量監(jiān)控形式，表現(xiàn)為“事后檢驗(yàn)”，這與職業(yè)教育客觀實(shí)際需要的“過程管理”不相符，也需要對(duì)之進(jìn)行改造。總而言之，這種“拿來”的方式，只適合引入而不能適應(yīng)和直接應(yīng)用于“走出去”的需要。換句話說，原來那種意義上的國際化，并不是一種真正的國際化概念。

綜上，教育的國際化，只是一種習(xí)慣性用語。職業(yè)教育國際化有著自己的含義，它與教育的國際化、普通教育的國際化不同，它不是兩國之間或幾國之間“國與國”意義上的概念，而是與經(jīng)濟(jì)的“全球化”密切相關(guān)的概念，是與“標(biāo)準(zhǔn)化”、“被公認(rèn)”、“通行化”、“全球化”、“現(xiàn)代化”、“先進(jìn)性”、“一流”等相關(guān)的概念。職業(yè)教育國際化的核心問題，是培養(yǎng)被世界上“認(rèn)同”、“認(rèn)可”的具有競(jìng)爭(zhēng)力的學(xué)生、擁有被世界上“認(rèn)同”、“認(rèn)可”的課程體系與施教模式。

注釋：

{1}廣東農(nóng)墾在“一帶一路”戰(zhàn)略之下，于馬來西亞沙巴州、砂撈越州分別購置15萬畝和18萬畝土地建立海外膠園，于泰國購置土地并成立沙墩公司和董里公司，與柬埔寨簽訂投資4.25億美元墾荒新植協(xié)議，在東南亞國家建立了數(shù)十萬畝跨國經(jīng)營的亞熱帶農(nóng)業(yè)基地。作為服務(wù)廣東農(nóng)墾的廣東省南亞熱帶農(nóng)業(yè)職業(yè)教育集團(tuán)，正面臨著緊隨其后在東道國當(dāng)?shù)貫橹囵B(yǎng)一線生產(chǎn)、經(jīng)營、服務(wù)從業(yè)者的任務(wù)。職業(yè)教育的課程輸出，已成為職教集團(tuán)的緊迫使命。教學(xué)督導(dǎo)，亦“督”亦“導(dǎo)”，對(duì)這一新生的職業(yè)教育國際化現(xiàn)象，承擔(dān)著引導(dǎo)之責(zé)。

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責(zé)任編輯 劉揚(yáng)軍