馬扎諾九項(xiàng)教學(xué)策略在英語教學(xué)中的應(yīng)用及啟示

姚詠+Ann+Anderberg

摘要：美國著名教學(xué)設(shè)計(jì)專家馬扎諾的九項(xiàng)教學(xué)策略建立在大量的日常課堂教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)之上，經(jīng)過科學(xué)的調(diào)查研究和統(tǒng)計(jì)分析，最終提煉概括而成。針對美國K-12基礎(chǔ)教育階段母語非英語學(xué)生數(shù)量的增加及英語作為第二語言（ESL）教學(xué)的現(xiàn)狀，中部大陸區(qū)域教育研究所（McREL）的ESL專家希爾和弗林將九項(xiàng)教學(xué)策略應(yīng)用在ESL教學(xué)上，并提出了具體的課堂建議，設(shè)計(jì)了系統(tǒng)化的教學(xué)策略。這對我國的英語教學(xué)在目標(biāo)調(diào)整、教學(xué)模式優(yōu)化及師生角色轉(zhuǎn)變等方面具有重要的借鑒意義。

關(guān)鍵詞：馬扎諾九項(xiàng)教學(xué)策略；ESL；英語教學(xué)

中圖分類號：H31 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1001-862X（2017）02-0186-007

引 言

馬扎諾（Robert J.Marzano）是美國著名的課程改革與教學(xué)設(shè)計(jì)專家，他一直致力于將教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為行之有效的課堂實(shí)踐，并形成了自己獨(dú)特的教學(xué)設(shè)計(jì)體系。2001年，由馬扎諾領(lǐng)銜，美國中部大陸區(qū)域教育研究所（McREL）的教學(xué)設(shè)計(jì)專家們在對美國K-12階段100多個教學(xué)策略開展研究的基礎(chǔ)上，列舉出近30年來對提高學(xué)生成績最具影響力的九項(xiàng)教學(xué)改革策略，出版了《有效的課堂教學(xué)——提高學(xué)習(xí)成績的九項(xiàng)策略》一書。[1]該書一經(jīng)出版，得到了眾多美國中小學(xué)教師的歡迎，超過一百萬的教師運(yùn)用了這些策略來改進(jìn)他們的教學(xué)方法，教學(xué)成果顯著，得到了公眾的認(rèn)可。該書2012年的修訂版在美國視導(dǎo)與課程開發(fā)學(xué)會（ASCD）出版的最佳暢銷書排行榜中名列榜首。[2]美國中部大陸區(qū)域教育研究所的ESL專家希爾（Hill）和弗林（Flynn）在九項(xiàng)教學(xué)策略的基礎(chǔ)上，結(jié)合美國的英語作為第二語言教學(xué)（English as a Second Language ，簡稱為ESL）的現(xiàn)狀和相關(guān)研究，面向美國的英語學(xué)習(xí)者和ESL教師，于2006年出版了《有效的英語課堂教學(xué)策略》一書。[3]

英語作為一門外國語在我國各等級學(xué)校教育中占有極其重要的地位，我國的英語教學(xué)與美國的ESL教學(xué)有很多的共通之處。因此，本文將對這九項(xiàng)教學(xué)策略在美國ESL教學(xué)中的具體應(yīng)用進(jìn)行討論，為我國的英語教學(xué)提供參考。

一、馬扎諾的九項(xiàng)教學(xué)策略

馬扎諾在《有效的課堂教學(xué)——提高學(xué)習(xí)成績的九項(xiàng)策略》一書中提出了關(guān)于課堂教學(xué)的建議，并歸納了九項(xiàng)教學(xué)策略。他綜合了大量的理論，通過生動的例證論證了這些策略的有效性。這九項(xiàng)策略并不是孤立存在的，也不是在所有的環(huán)境中都能發(fā)揮相同的功效，教師要根據(jù)教學(xué)計(jì)劃，在課堂實(shí)踐中綜合、系統(tǒng)地使用這套策略。這九項(xiàng)教學(xué)策略的具體內(nèi)容如下：

（一）區(qū)分異同（Identifying Similarities and Differences）

“區(qū)分異同”策略用于幫助和指導(dǎo)學(xué)生掌握對比、分類、比喻和類比等主要區(qū)分異同方法。該策略之所以放在第一位，和人們的學(xué)習(xí)心理過程有關(guān)，是所有學(xué)習(xí)的核心。這一策略的教學(xué)分為兩種模式。第一，教師中心模式。即教師指導(dǎo)學(xué)生如何區(qū)分異同，以提高學(xué)生理解和運(yùn)用知識的能力。但是指導(dǎo)并不是嚴(yán)肅的說教，其過程包括大量的學(xué)生提問和討論。第二，學(xué)生中心模式。即培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立區(qū)分異同的能力。這兩種模式看似相悖，實(shí)則相輔相成，應(yīng)靈活運(yùn)用。如果教師希望學(xué)生關(guān)注某一特定的異同點(diǎn)，他可以采取教師中心模式，而如果教師的目標(biāo)是激發(fā)學(xué)生的多樣性思維、擴(kuò)散性思維，則學(xué)生中心模式更為適合。

（二）概括和筆記（Summarizing and Note Taking）

該策略是指引導(dǎo)學(xué)生使用概括與記筆記的方法來幫助理解學(xué)習(xí)內(nèi)容。其中，“概括”指通過對原信息的刪除、替換和保留，以掌握主要學(xué)習(xí)內(nèi)容并重新加以組織。這需要學(xué)生綜合分析大量信息并對信息框架了解透徹。這一策略來自于布朗（Brown）和坎皮奧內(nèi)（Campione）于1981年提出的基于規(guī)則概括法（rule-based summary strategy）。這一方法建議學(xué)生遵循以下步驟來進(jìn)行概括：刪除不妨礙理解的信息；刪除多余的信息；用上一級術(shù)語代替下一級術(shù)語；選擇一個中心句，或當(dāng)文中沒有時，自己總結(jié)一個中心句。[4]而“筆記”是“概括”的核心。有效率的筆記要求學(xué)生掌握信息的重點(diǎn)，并以簡潔的方式記錄下來。但是簡潔并不代表越少越好。奈（Nye）等人發(fā)現(xiàn)，筆記的信息量和學(xué)生的考試成績密切相關(guān)。[5]因此教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生不斷充實(shí)、回顧和更正筆記的內(nèi)容。

（三）強(qiáng)調(diào)努力并給予認(rèn)可（Reinforcing Effort and Providing Recognition）

這一策略的重點(diǎn)是強(qiáng)化學(xué)生的努力意識，改善學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度。只有學(xué)生真正相信了努力一定會帶來成功，他們才會擁有學(xué)習(xí)的動力。教師首先需要強(qiáng)調(diào)努力的重要性，通過教師個人、歷史名人或故事人物的成功例子增強(qiáng)學(xué)生的自信心。其次，口頭或精神上的認(rèn)可往往比糖果、金錢等實(shí)物獎勵更為有效?？穫悾–ameron）和皮爾斯（Pierce）對比實(shí)物獎勵和抽象贊賞對學(xué)習(xí)動力影響的結(jié)果顯示：獎勵的形式越抽象，其效果越好。[6]但是，認(rèn)可的前提必須是學(xué)生在達(dá)成某種目標(biāo)方面取得了一定的成功，在此基礎(chǔ)上的表揚(yáng)才是進(jìn)一步推動他們前進(jìn)的動力。

（四）家庭作業(yè)和練習(xí)（Homework and Practice）

“家庭作業(yè)和練習(xí)”是對學(xué)校所學(xué)內(nèi)容的擴(kuò)展，可以促進(jìn)學(xué)生對知識進(jìn)行精簡和重構(gòu)。

父母應(yīng)該敦促學(xué)生獨(dú)立完成而不是協(xié)助其完成家庭作業(yè)。家庭作業(yè)的布置應(yīng)根據(jù)不同的目標(biāo)而具有多樣化的形式。老師有責(zé)任以對家庭作業(yè)進(jìn)行批改和點(diǎn)評的方式給學(xué)生以反饋。家庭作業(yè)的效果和老師的反饋聯(lián)系密切。僅僅布置作業(yè)而不批改，那么學(xué)習(xí)效果將因反饋太少而大打折扣。家庭作業(yè)和練習(xí)可以使學(xué)生獲得不斷回顧和應(yīng)用知識的機(jī)會，從而能熟練運(yùn)用這些知識和技能，達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。

（五）非語言表述（Nonlinguistic Representations）

“非語言表述”策略可以幫助學(xué)生運(yùn)用形象思維對知識進(jìn)行理解和加工。老師可以采用圖例演示、實(shí)體模型和動手實(shí)踐等多種非語言表述來加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解。其中，圖例演示是最常見的非語言表述方式，它又細(xì)分為描述模式、時間順序模式、因果模式、階段模式、總結(jié)模式和概念模式。采用非語言表述的過程實(shí)際上是學(xué)生在對知識進(jìn)行進(jìn)一步加工。通過這種鍛煉，學(xué)生不僅能更深刻地了解所學(xué)的內(nèi)容，而且能隨時回顧而知新。

（六）合作學(xué)習(xí)（Cooperative Learning）

教師可以在各種授課環(huán)境下以多種方式讓學(xué)生彼此進(jìn)行合作交流，并通過這種互動加深對新知識的了解和掌握?！昂献鲗W(xué)習(xí)”需要注意幾點(diǎn)：第一，很多老師是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力來分組的，即“同質(zhì)分組”（homogenous grouping）。研究表明：學(xué)習(xí)能力較低的學(xué)生分組后成績更差，學(xué)習(xí)能力較高的學(xué)生分組后成績僅略微好些。只有學(xué)習(xí)能力中等的學(xué)生分組后成績有顯著提高。[7]所以，分組的標(biāo)準(zhǔn)可以多樣化，比如根據(jù)學(xué)生的興趣、出生年月甚至衣服顏色等。第二，每組人數(shù)控制在3～4人最為有效。組成員太多會讓某些同學(xué)沒有機(jī)會闡述自己的觀點(diǎn)或融入討論。同時，教師應(yīng)該具備協(xié)調(diào)和控制小組成員數(shù)量的能力，以應(yīng)對需要較多成員才能共同完成的任務(wù)。第三，合作學(xué)習(xí)是一種持續(xù)的、系統(tǒng)的策略，但不能濫用。

（七）建立目標(biāo)并提供反饋（Setting Objectives and Providing Feedback）

通過為學(xué)生建立學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師可以為學(xué)生指引學(xué)習(xí)方向；通過提供反饋，教師可以讓學(xué)生隨時了解學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握情況。在建立目標(biāo)時，需要注意幾點(diǎn)：第一，教學(xué)目標(biāo)的范圍不能太窄，如果教師把教學(xué)目標(biāo)過于細(xì)節(jié)化、規(guī)范化，學(xué)生就無法使它們個人化、具體化，在學(xué)習(xí)方面也就缺乏自主權(quán)、主動權(quán)。第二，學(xué)生可以將老師設(shè)立的目標(biāo)和自己的個人情況及要求結(jié)合起來，并進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，自主地對學(xué)習(xí)進(jìn)行充分地調(diào)控。提供反饋也是教師經(jīng)常采取的教學(xué)策略之一，但是僅僅告訴學(xué)生答案正確與否是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。正確而有效的反饋是向?qū)W生解釋為什么他們的答案是正確或錯誤的。除此之外，反饋需要有一定的參照標(biāo)準(zhǔn)即某一特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。反饋必須及時提供，反饋提供得越遲，對成績的提高效果越弱。學(xué)生也可以通過自我檢測的方式來衡量個人的學(xué)習(xí)發(fā)展進(jìn)度。

（八）生成及驗(yàn)證假設(shè)（Generating and Test Hypotheses）

學(xué)生在分析問題、解決問題時，發(fā)明創(chuàng)造和做實(shí)驗(yàn)時都需要“生成及驗(yàn)證假設(shè)”。這種策略具體分為演繹法和歸納法。教師應(yīng)該讓學(xué)生解釋他們的假設(shè)與結(jié)論。比如：給學(xué)生提供報(bào)告模版，強(qiáng)調(diào)需要學(xué)生解釋的地方；給出句子的上半部分，幫助學(xué)生說出并完成整個解釋；讓學(xué)生錄下對假設(shè)的說明和結(jié)論，并把錄音交給老師；請家長協(xié)助，讓學(xué)生對家長闡述他們的想法等等。這種思考的過程可以幫助學(xué)生加深對所學(xué)原理的理解，是一種基本的認(rèn)知技能的提高。

（九）提示、問題和先行組織者（Cues，Questions，and Advance Organizers）

“先行組織者”是教育心理學(xué)家奧蘇伯爾（Ausubel）提出的一個重要概念。它指在學(xué)習(xí)正式材料之前可以學(xué)習(xí)更一般、更概括的一些相關(guān)材料。[8]其主要包括說明式先行組織者、陳述式先行組織者、瀏覽式先行組織者和圖表式先行組織者。在教學(xué)中運(yùn)用提示、問題和“先行組織者”可以幫助學(xué)生在新舊知識中建立聯(lián)系，更好地理解新的內(nèi)容。應(yīng)注意幾點(diǎn)：提示、問題和“先行組織者”應(yīng)圍繞學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)，而不是有趣或怪異的問題而展開；需要學(xué)生分析、思考的高水平問題比僅僅讓他們回憶或確認(rèn)的低水平問題帶來的學(xué)習(xí)效果更好；在學(xué)生回答問題前，需要給他們一些時間進(jìn)行深層次的思考和討論；問題可以在學(xué)習(xí)開始之前或者之后提出，之前提出的問題可以幫助學(xué)生構(gòu)建學(xué)習(xí)和信息的框架；精心設(shè)計(jì)的不完善的“先行組織者”材料反而更有效果，因?yàn)閷W(xué)生可以在整個過程中自己學(xué)習(xí)組織信息。

二、九項(xiàng)教學(xué)策略在美國ESL教學(xué)中的應(yīng)用

ESL是一門在美國開展的專門針對母語非英語的學(xué)生的英文課程。由于語言障礙，ESL學(xué)生很難在功課上趕上其他同學(xué)。在學(xué)習(xí)的過程中，他們要把一種語言翻譯成另外一種語言，也就是經(jīng)歷一次認(rèn)知轉(zhuǎn)換。但在這個轉(zhuǎn)換過程中，不可避免地會出現(xiàn)一些錯誤。另外，單詞量的缺乏也會導(dǎo)致理解錯誤。貝爾（Beal）、阿達(dá)姆（Adams）和科恩（Cohen）發(fā)現(xiàn)，ESL學(xué)生和母語為英語的學(xué)生在經(jīng)過一個數(shù)學(xué)教學(xué)軟件項(xiàng)目培訓(xùn)后，雖然數(shù)學(xué)水平都有所提高，但兩組學(xué)生之間的差距卻仍然存在。[9]所以，如何幫助這些學(xué)生提高他們的英語水平并從而提高專業(yè)水平，已經(jīng)成為學(xué)校和教師們不可忽視的責(zé)任。為此，美國中部大陸區(qū)域教育研究所對美國懷俄明州一個小鎮(zhèn)上的教師開展了一項(xiàng)為期數(shù)年的ESL教學(xué)策略培訓(xùn)項(xiàng)目。ESL專家希爾（Hill）和弗林（Flynn）根據(jù)這一項(xiàng)目中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對九項(xiàng)教學(xué)策略進(jìn)行了修改和具體化，并最終將這些成果寫入《有效的英語課堂教學(xué)策略》一書。這些成果主要分為如下三個方面。

（一）調(diào)整九項(xiàng)策略的先后順序

希爾（Hill）和弗林（Flynn）依據(jù)這九項(xiàng)策略對ESL教學(xué)的重要性對他們進(jìn)行了重新排列。具體順序?yàn)椋航⒛繕?biāo)并提供反饋，非語言表述，提示、問題和先行組織者，合作學(xué)習(xí)，概括和筆記，家庭作業(yè)和練習(xí)，強(qiáng)調(diào)努力并給予認(rèn)可，生成及驗(yàn)證假設(shè)，區(qū)分異同。

“建立目標(biāo)并提供反饋”由原來的第七位變成ESL學(xué)習(xí)策略的第一位。因?yàn)榻虒W(xué)目標(biāo)設(shè)定的準(zhǔn)確與否，直接影響了英語教學(xué)的有效性，所以該策略至關(guān)重要。希爾（Hill）和弗林（Flynn）建議教師將內(nèi)容目標(biāo)與語言目標(biāo)結(jié)合起來，即在設(shè)立其他課程目標(biāo)的同時為ESL學(xué)生們設(shè)立英語學(xué)習(xí)目標(biāo)。這一方法已經(jīng)得到了很多學(xué)者的支持。埃切維里亞（Echevarria）等人經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)各門課程時的語言需求確立相對應(yīng)的英語能力目標(biāo)，ESL學(xué)生的英語成績會有明顯的提高。[10]提供反饋是這一策略中重要的另一環(huán)。在ESL教學(xué)中，教師的反饋必須是相關(guān)、易懂和有效的。舍恩（Schoen）指出，反饋并不是立即指出學(xué)生的錯誤，教師只需簡單地用正確的語法、詞匯或發(fā)音將學(xué)生說過或?qū)戇^的內(nèi)容重復(fù)一遍，為學(xué)生做出正確的示范即可。[11]除此之外，反饋的形式可以多樣化，但是不能只局限于肯定性的反饋。

第二至第四位的“非語言表述”，“提示、問題和先行組織者”以及“合作學(xué)習(xí)”這三項(xiàng)也具有相當(dāng)重要的地位，成為了許多英語老師經(jīng)常使用的策略。由于ESL課程的學(xué)習(xí)標(biāo)的本身就是語言，因此僅用語言來進(jìn)行授課會變得枯燥和困難。所以，在英語學(xué)習(xí)過程中，用非語言符號代替語言可以更直接有效地幫助學(xué)生理解授課內(nèi)容。教師需要運(yùn)用圖片、圖標(biāo)等教學(xué)用品輔助教學(xué)，使用動作手勢等做示范，用音頻、視頻資料幫助學(xué)生加深理解，或者用繪圖和戲劇表演等方式讓學(xué)生進(jìn)行親身體驗(yàn)。[12]這些非語言符號可以從視覺、聽覺、觸覺和味覺等多方面幫助學(xué)生記憶英語知識?！疤崾?、問題和先行組織者”可以幫助學(xué)生將背景知識和個人經(jīng)歷融入新知識的學(xué)習(xí)過程中。教師正式講課之前可以使用提示和問題這種策略給學(xué)生提供大量之前所學(xué)知識的線索。[13]這樣，學(xué)生在接觸并學(xué)習(xí)新知識的同時，這些線索不斷涌現(xiàn)，新舊知識達(dá)到了很好的融合。另外，老師通過提問和交流，也可以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，知道學(xué)生真正的需求是什么。先行組織者和前兩者類似，它指在ESL學(xué)生將要學(xué)習(xí)新內(nèi)容之前，給學(xué)生提供一些具有抽象性、概括性和引導(dǎo)性的材料，從中反映出認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)的聯(lián)系。“合作學(xué)習(xí)”策略相對于全班授課來說，能帶來意想不到的教學(xué)效果。首先，ESL學(xué)生在小組中能得到更多的發(fā)言機(jī)會。合作學(xué)習(xí)要求每個人的參與，這樣，整個小組才能最終成功。[14]小組成員可以根據(jù)老師指派的任務(wù)進(jìn)行角色分配，比如記錄員、解說員、材料收集者和報(bào)告人等，確保大家都參與其中。其次，在英語討論中，為了讓他人明白自己的意思，每個人必須確保自己的語言表達(dá)是正確的，同組同學(xué)之間也可以進(jìn)行互相糾正。通過這種鍛煉，可以提高學(xué)生的英文表達(dá)能力和溝通能力。

第五位到第九位策略分別為：概括和筆記，家庭作業(yè)和練習(xí)，強(qiáng)調(diào)努力并給予認(rèn)可，生成及驗(yàn)證假設(shè)和區(qū)分異同。“概括法”經(jīng)常被運(yùn)用于交互式教學(xué)（reciprocal teaching）。交互式教學(xué)主要通過小組成員間的對話來加強(qiáng)對所學(xué)內(nèi)容的理解。[15]比如，在閱讀完一篇文章后，一個小組成員對所學(xué)篇章進(jìn)行總結(jié)，其他成員對其加以補(bǔ)充。筆記和概括是緊密相關(guān)的，記筆記是個體加工和組織信息的一種認(rèn)知過程，其目的是幫助學(xué)生獲取和整合知識?！凹彝プ鳂I(yè)和練習(xí)”是ESL學(xué)生不斷地鞏固所學(xué)內(nèi)容的保障。作業(yè)和練習(xí)應(yīng)該有不同的側(cè)重點(diǎn)，反饋也應(yīng)該多樣化?！皬?qiáng)調(diào)努力和給予認(rèn)可”對于英語學(xué)習(xí)者非常重要。教師需要不斷地糾正學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，并對學(xué)生的進(jìn)步做出肯定?！吧杉膀?yàn)證假設(shè)”需要英語學(xué)習(xí)者分析之前所學(xué)的相關(guān)知識，運(yùn)用新知識，給出結(jié)論。在此過程中他們要學(xué)會如何用英語進(jìn)行推理和歸納，這能有效地提高學(xué)生的英語口語和專業(yè)英語?！皡^(qū)分異同”要求英語學(xué)習(xí)者更深層次地理解所學(xué)的內(nèi)容。他們需要建構(gòu)意義并給出合理的解釋。

（二）將ESL教學(xué)與其他課程教學(xué)有效結(jié)合

布林頓（Brinton）、斯諾（Snow）和韋舍（Wesche）總結(jié)了將這兩方面結(jié)合起來的原因：1）在學(xué)習(xí)其他課程的背景下，學(xué)生在潛移默化中學(xué)習(xí)了正確的語法，擴(kuò)大了相關(guān)知識的詞匯量。2）為了掌握更多的專業(yè)知識，學(xué)生學(xué)習(xí)英語的動力加強(qiáng)了。3）英語的結(jié)構(gòu)和句型在真實(shí)語境下的學(xué)習(xí)效果比做練習(xí)冊上的抽象練習(xí)好。[16]為了讓ESL教學(xué)和其他學(xué)科更好地融合，由單一的語言學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向綜合能力的培養(yǎng)，希爾（Hill）和弗林（Flynn）設(shè)計(jì)了真實(shí)的課堂情景，給出了具體的策略應(yīng)用技巧。比如，在科學(xué)課上應(yīng)用“合作學(xué)習(xí)”策略同步學(xué)習(xí)英語。這堂課的目標(biāo)是讓學(xué)生了解有哪些自然資源在改變我們生活的環(huán)境。在講解完一些基本知識后，老師把學(xué)生們分為四人一組。接下來，每個學(xué)生需要選取一種自然資源，如水、冰和風(fēng)等。隨后根據(jù)選擇的內(nèi)容再次進(jìn)行分組。選取相同或類似的自然資源的同學(xué)三個人為一組，討論這種自然資源是如何改變我們的土地，進(jìn)而改變我們生活的環(huán)境的。之后，老師給學(xué)生展示了事先在教室各個角落布置的自然資源的樣本，和同學(xué)們共同閱讀了兩篇相關(guān)資料，并且觀看了一段視頻。學(xué)生們重新回到最初的小組，每位同學(xué)必須以口頭陳述的方式和其他小組成員分享他所選的自然資源的相關(guān)知識。所有同學(xué)陳述結(jié)束后，老師讓全組同學(xué)完成一篇以“改變我們世界的自然資源”為題的文章。在老師講解和小組討論的過程中，跟自然資源相關(guān)的詞匯必定會不斷地重復(fù)，在這種語境下記憶的單詞比機(jī)械性地背誦單詞更有效。在之后的口頭陳述階段，學(xué)生必須把這些單詞重新回顧，并且能自由運(yùn)用，這無疑增加了他們的語言熟練度和流利度。此外，英語學(xué)習(xí)者在說英語時，由于對語言不熟悉，容易犯錯，難免會不好意思或?qū)擂?，但是?～4人的小組中，這種焦慮度會大大降低。

（三）提倡分階段式教學(xué)

希爾和弗林引用了克拉申（Krashen）和特雷爾（Terrell）提出的分階段式教學(xué)。所有人在習(xí)得第二語言的過程中，從不熟練到精通，都必須經(jīng)過輸出預(yù)備期（preproduction）、輸出早期（early production）、語言形成期（speech emergence）、中級流利期（intermediate fluency）和高級流利期（advanced fluency）這五個階段。[17]他們是不可分割、相互依賴的完整過程。其各個階段不同的特點(diǎn)及老師的教學(xué)建議如表1所示。

從表1可以看出，語言的形成期，即具備基本英語交際能力并不需要太長時間，但是中級流利期和高級流利期，即語言的實(shí)際應(yīng)用能力往往需要若干年，甚至近10年的時間。了解學(xué)生處于英語學(xué)習(xí)的不同階段，可以讓教師根據(jù)學(xué)生不同的特點(diǎn)，對教學(xué)策略進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，制定出處于不同階段的教學(xué)大綱。

三、對我國英語教學(xué)的啟示

（一）英語教學(xué)目標(biāo)調(diào)整

傳統(tǒng)的教學(xué)理念認(rèn)為英語教育的目標(biāo)就是教會學(xué)生使用英語與外國人交流。但是現(xiàn)在這種看法受到越來越多的學(xué)者的質(zhì)疑。庫克（Cook）認(rèn)為，語言交流只是語言學(xué)習(xí)的一個目標(biāo)，而不是全部的目標(biāo)。他把外語教育分為“外在目標(biāo)”（external goals） 和 “內(nèi)在目標(biāo)”（internal goals）。外在目標(biāo)是實(shí)用的語言運(yùn)用目標(biāo)。而內(nèi)在目標(biāo)更關(guān)注語言教學(xué)作為教育活動使學(xué)生可能受益的諸多方面，如培養(yǎng)學(xué)生用另一種認(rèn)知方法思維。[18]馬扎諾的九項(xiàng)策略對于英語學(xué)習(xí)的應(yīng)用不是把英語孤立地作為一門課，而是將英語學(xué)習(xí)融入其他各門學(xué)科的學(xué)習(xí)中。不同的英語學(xué)習(xí)階段應(yīng)有不同的教學(xué)策略和目標(biāo)。所以，我們各階段的英語教學(xué)應(yīng)該重新定位，避免中小學(xué)和大學(xué)的英語教學(xué)目標(biāo)重復(fù)。我國的英語學(xué)習(xí)者由于缺乏語言環(huán)境，掌握基本的英語交際能力所需的時間相對較長。在我國的基礎(chǔ)教育階段，我們可以把重點(diǎn)放在培養(yǎng)語言技能的基礎(chǔ)英語上， 尤其是聽說能力方面打好扎實(shí)的基礎(chǔ)。到了大學(xué)階段，學(xué)生的整體英語水平有了顯著的提高，達(dá)到了中級或高級流利期后，基礎(chǔ)英語教學(xué)應(yīng)向?qū)ｉT用途英語轉(zhuǎn)移。[19]專門用途英語課程是指培養(yǎng)學(xué)生用英語進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)的能力，提高學(xué)生的語言綜合技能和人文素質(zhì)修養(yǎng)。就普通英語與專門用途英語關(guān)系而言， 普通英語是基礎(chǔ)， 沒有基礎(chǔ)英語的學(xué)習(xí)， 專門用途英語是難以進(jìn)行的。有了普通英語打下的基礎(chǔ)之后， 應(yīng)該考慮發(fā)展專門用途英語教學(xué)。[20]

（二）有效運(yùn)用教學(xué)策略，優(yōu)化教學(xué)模式

我國的外語教學(xué)長期受行為主義學(xué)習(xí)理論的影響，上課的形式仍然主要以教師講授語言知識和習(xí)題訓(xùn)練為主。自20世紀(jì)90年代起，關(guān)于英語教學(xué)模式改革的討論就一直在如火如荼地進(jìn)行。其發(fā)展趨勢也經(jīng)歷了分級教學(xué)、自主學(xué)習(xí)、分科教學(xué)等模式。然而，關(guān)于最適合我國的英語教學(xué)模式，依然眾說紛紜。很多學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)英語僅僅是為了通過考試，獲得一紙證書。應(yīng)試教育下的英語教學(xué)仍然停留在詞匯、語法層面，教師缺乏對學(xué)生語言使用能力和跨文化交際方面的指導(dǎo)。學(xué)生也缺乏英語學(xué)習(xí)的自主性和積極性。長此以往，造成我國英語學(xué)習(xí)費(fèi)時費(fèi)力卻成效欠佳的局面。所以教師應(yīng)主動引導(dǎo)學(xué)生獲取知識，采用多種教學(xué)策略，努力創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。馬扎諾九項(xiàng)教學(xué)策略的使用并不是徹底否定和推翻傳統(tǒng)的教學(xué)模式，而是將傳統(tǒng)教學(xué)模式與自主模式合二為一，師生作為權(quán)利對等的主體，投入到教與學(xué)的活動中。 如：“區(qū)分異同”這一策略要求教師將“以教師為中心”和“學(xué)生為中心”兩種教學(xué)方式有機(jī)結(jié)合、互為補(bǔ)充。一方面，教師指導(dǎo)學(xué)生如何區(qū)分異同，另外一方面又培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立區(qū)分異同的能力。教師和學(xué)生都不是課堂的唯一的主角。教師將知識的重、難點(diǎn)教授給學(xué)生，學(xué)生再內(nèi)化吸收所學(xué)知識，并與其他同學(xué)進(jìn)行討論。為了幫助學(xué)生對所學(xué)知識的理解，教師可以使用“非語言表述”，“提示、問題和先行組織者”等學(xué)習(xí)策略幫助學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容分析、思考和體會，提高學(xué)生的思辨能力和解決問題能力。

（三）教師與學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變

面對教學(xué)模式的改變，教師和學(xué)生也需要進(jìn)行角色的轉(zhuǎn)變。首先，教師由教學(xué)活動的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)換成教學(xué)活動的引導(dǎo)者。如，在使用“先行組織者”這一策略時，教師并不是直接“教”，而是通過給學(xué)生提供與學(xué)習(xí)相關(guān)的材料進(jìn)行導(dǎo)入，從而指導(dǎo)學(xué)生懂得如何根據(jù)認(rèn)識的需要去處理各種相關(guān)信息?！昂献鲗W(xué)習(xí)”策略也是讓教師把課堂放手給學(xué)生，讓學(xué)生參與到學(xué)習(xí)活動中，激活他們的潛能，讓他們真正成為學(xué)習(xí)的主人。教師積極參與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中，并給予適當(dāng)指導(dǎo)。這些策略雖然減輕了教師授課的負(fù)擔(dān)，但也對他們的專業(yè)技能提出了更高的要求。如何把握授課的重點(diǎn)，而不是“滿堂灌”；如何在學(xué)生討論時掌控全局，解決他們所遇到的難題，并給出及時的反饋，都需要教師具備扎實(shí)的專業(yè)基本功，充分掌握上課的策略和技巧。其次，學(xué)生由“要我學(xué)”變成“我要學(xué)”。新的教學(xué)模式下，教師的“講”只是一部分，大多數(shù)的教學(xué)策略都要求教師和學(xué)生的積極互動，讓學(xué)生多讀書、多思考和多開口。比如：教師在課堂討論前使用“家庭作業(yè)”和“生成及驗(yàn)證假設(shè)”策略，給學(xué)生布置任務(wù)，讓他們分析之前所學(xué)內(nèi)容，搜集相關(guān)資料，得出結(jié)論，準(zhǔn)備下次的討論。在準(zhǔn)備資料時，學(xué)生必須學(xué)會如何獲取、整理和分析信息。在課堂討論時，他們不斷回顧所學(xué)的內(nèi)容，反復(fù)運(yùn)用新學(xué)的詞匯。學(xué)生通過主動參與，收集和處理信息的能力提高了，有了自主學(xué)習(xí)的積極性，真正做到“在用中學(xué)”，成為學(xué)習(xí)的主人。

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（責(zé)任編輯 清 風(fēng)）