馬斯洛需求層次理論與大學(xué)英語口語教學(xué)
——以地方應(yīng)用型本科院校為例

趙亞莉

(長治學(xué)院 外語系，山西 長治 046011)

需求層次理論是美國人本主義心理學(xué)家亞伯拉罕·馬斯洛(Abraham.H.Maslow)在其1943年所著的論文“人類動機(jī)論”(A Theory of Human Motivation)一文中提出的。他的動機(jī)理論又稱需求層次論。馬斯洛認(rèn)為，人的需求像階梯一樣從低到高分為五個層次，即生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求。需求的“五個層次”之間不但有高低之分，而且有先后順序之別。生理需求和安全需求是個人作為自然人的基本需求，即物質(zhì)需求；社交需求、尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求是個人作為社會人的更高層次的需求，即精神需求；一般來說，只有在物質(zhì)需求得到滿足之后，精神需求才會有足夠的活力驅(qū)動行為[1]。需求層次理論對大學(xué)英語教學(xué)尤其是對新建地方應(yīng)用型本科院校大學(xué)英語口語課堂教學(xué)的啟示在于：教學(xué)活動的設(shè)計和展開及課堂管理應(yīng)以滿足學(xué)生不同層次需求為前提，針對學(xué)生的不同層次的需求實(shí)施相應(yīng)的教學(xué)策略，以此不斷激發(fā)其學(xué)習(xí)動機(jī)、調(diào)動其學(xué)習(xí)積極性，切實(shí)提高其口語能力。實(shí)踐證明，滿足學(xué)生需求層次越高，學(xué)生開口說英語的興致就越大，參與課堂活動的積極性就越高，取得的教學(xué)效果就越好。

一、實(shí)施分級教學(xué)，滿足學(xué)生的“生理”需求(the physiological needs)

馬斯洛認(rèn)為，如果人的生理需求得不到滿足，生理機(jī)能就無法正常運(yùn)轉(zhuǎn)。生理需求是推動人們行動最首要的動力，只有最基本的需求滿足到維持生存所必需的程度后，其他的需求才能成為新的激勵因素[2]。

馬斯洛的需求層次理論，對學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)有極大的啟發(fā)意義。心理學(xué)研究證明，需求與動機(jī)的強(qiáng)度是成正比的，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的需求，必然會加強(qiáng)學(xué)習(xí)的動機(jī)[3]。學(xué)習(xí)動機(jī)是推動課堂教學(xué)活動的內(nèi)在原因，是激勵學(xué)生口語訓(xùn)練的強(qiáng)大動力。只有當(dāng)學(xué)生認(rèn)識到口語學(xué)習(xí)是必須做、有能力做且知曉怎么做的情況下，他才會真正渴望自己口語能力得到提高，才會具有真正的學(xué)習(xí)英語口語的內(nèi)在動機(jī)并以極大的熱情投入到口語訓(xùn)練中去，這也是有效提高口語教學(xué)效果的根本所在。然而目前普通高校的大學(xué)生英語口語學(xué)習(xí)動機(jī)方面存在諸多問題：一是許多學(xué)生認(rèn)為自己將來不可能從事與外語交流相關(guān)的工作，故缺乏明確的學(xué)習(xí)動機(jī)，對口語學(xué)習(xí)基本采取放任的狀態(tài)；二是部分學(xué)生認(rèn)為上口語課只是為了考試過關(guān)，掙得學(xué)分、拿到文憑，獲得尋找工作敲門磚，在這樣的思想支配下，很難全身心投入口語訓(xùn)練；三是還有些學(xué)生盡管渴望能說一口流利的英語，但由于基礎(chǔ)較差、信心不足或方法不當(dāng)，嚴(yán)重挫傷了學(xué)習(xí)的積極性。以上問題的出現(xiàn)，均是學(xué)習(xí)興趣不高、動機(jī)不明確在作祟，而學(xué)習(xí)興趣的提高、學(xué)習(xí)動機(jī)的明確前提便是根據(jù)學(xué)生的英語口語水平和學(xué)習(xí)能力進(jìn)行“個性化”的教學(xué)設(shè)計，使學(xué)生通過努力均能夠達(dá)到自我設(shè)定的“力所能及”的目標(biāo)。據(jù)此，根據(jù)《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(以下簡稱(《課程要求》)[4]對大學(xué)英語教學(xué)所提出的“一般要求、較高要求和更高要求”三個不同層次的目標(biāo)，某地方應(yīng)用型本科院校外語系重新修訂了大學(xué)英語口語課程的教學(xué)大綱，并于2014年在大學(xué)新生中開始實(shí)施分級教學(xué)：新生入學(xué)后進(jìn)行英語分級測試，根據(jù)測試成績將其劃分為A、B、C三個層級(班)，規(guī)定：B、C層級(班)應(yīng)努力達(dá)到“一般要求”，其中C級個別差生可適當(dāng)降低要求；英語起點(diǎn)水平較高、學(xué)有余力的A層級(班)要達(dá)到“較高要求”，而A層級(班)中的優(yōu)秀生幫助其達(dá)到“更高要求”。通過三年多的教學(xué)實(shí)踐證明，分級教學(xué)既滿足了學(xué)生口語學(xué)習(xí)的不同需求，使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣提高了、學(xué)習(xí)動機(jī)明確了，更加有利于教師有效組織課堂教學(xué)。做法是可取的，收效是良好的。

二、消除負(fù)面情緒，滿足學(xué)生的安全需求(the safety needs)

安全需求，是指保護(hù)自己免受身體和情感傷害的需要[5]。在口語課堂教學(xué)過程中，學(xué)生缺乏安全感的具體表現(xiàn)為對口語訓(xùn)練和課堂交際的消極情緒：擔(dān)心難以勝任課堂活動，羞于開口、害怕說不好受到同學(xué)嘲諷和老師的批評等，由此變得緊張、焦慮和彷徨不安，造成學(xué)生消極參與課堂活動的情況普遍存在，致使口語課堂活動難以展開?！叭魏我环N交際活動如果不能最大限度地激發(fā)每個參與者的交際欲望，其交際的有效性必然大打折扣?！盵6]因此，消除學(xué)生的負(fù)面情緒，鼓勵其積極參與課堂活動、積極完成訓(xùn)練任務(wù)就成為提高口語教學(xué)效果首要解決的問題。教師作為課堂活動的組織者和引導(dǎo)者，在面對教材設(shè)計的多種形式的課堂活動如個人活動(work alone)、結(jié)對子活動(pair work)、小組活動(group work)、多組合作(joining another pair)、多人交際(communication task)等時，就應(yīng)當(dāng)充分考慮到學(xué)生的“安全”需求。組織活動和分配任務(wù)時，應(yīng)掌握兩個基本的原則：一是巧妙化解任務(wù)難度，二是任務(wù)分配時“量體裁衣”。在涉及任務(wù)分配和角色扮演時，教師應(yīng)充分考慮學(xué)生的個體情況，根據(jù)技能高低、個性特點(diǎn)以及情緒狀態(tài)等采取“區(qū)別”對待：對于A層級(班)及B層級(班)口語技能較強(qiáng)的學(xué)生，可以增加難度、拔高要求；對于口語能力較弱的學(xué)生，可巧妙變通活動形式將任務(wù)簡化。尤為重要的是，教師對學(xué)生的課堂表現(xiàn)及完成任務(wù)情況應(yīng)持“重在參與、鼓勵為主”態(tài)度，如對學(xué)生在口語活動中出現(xiàn)的錯誤要采取“大錯化小、小錯化了”態(tài)度，消解學(xué)生心理的不安和焦慮。心理學(xué)研究表明，當(dāng)人的心情愉快輕松狀態(tài)和人際關(guān)系和諧融洽時，學(xué)習(xí)興趣會大大增強(qiáng)，學(xué)習(xí)效率也會大大提高。所以，營造良好的課堂環(huán)境對學(xué)生口語訓(xùn)練及口語課堂活動至關(guān)重要?？傊?，在教學(xué)中應(yīng)喚醒學(xué)生大膽開口、勇于表達(dá)的參與意識，化解其危機(jī)感，給予其安全感，使其能夠全身心地投入口語訓(xùn)練中去。

三、營造良好的課堂教學(xué)環(huán)境，滿足學(xué)生的社交需求(the love needs)

需求層次理論認(rèn)為，作為社會人，親情之外的友情和社會歸屬等個人的基本需求，在現(xiàn)實(shí)中表現(xiàn)為個人對于社交的需求[7]，這種社交需要在口語課堂教學(xué)中則表現(xiàn)為學(xué)生對英語交際的需求。為此，在口語課堂教學(xué)中，一是要建立和諧融洽的師生、生生關(guān)系，確保課堂互動的多邊性?！皫熒P(guān)系作為教學(xué)過程中最重要、最基本、同時也是最活躍的人際關(guān)系，是進(jìn)行有效大學(xué)英語口語教學(xué)的重要前提和保障”[8]。新型的師生關(guān)系應(yīng)當(dāng)是平等、獨(dú)立的關(guān)系，而不是傳統(tǒng)意義上的尊卑和從屬關(guān)系，故在課堂上，教師應(yīng)避免唯我獨(dú)尊、一言堂、絕對權(quán)威的做法。二是要“隨機(jī)”組織課題活動。實(shí)施分級教學(xué)后，班級成員由數(shù)個自然班混合而成，而口語課堂訓(xùn)練過程中，課堂任務(wù)需要通過結(jié)對子或組織“團(tuán)隊”的形式來完成，學(xué)生自然會找自己熟悉的自然班級的同學(xué)或同一宿舍的同學(xué)開展活動，這對于活動的有效展開和交際的真正實(shí)現(xiàn)是不利的。所以，教師要進(jìn)行積極引導(dǎo)，創(chuàng)建“隨機(jī)”組隊的課堂管理模式，在課堂上營造一種互幫互助、廣泛交流、共同努力完成任務(wù)的氛圍，創(chuàng)設(shè)暢所欲言、傾心交流的情境，使學(xué)生產(chǎn)生“新班級”歸屬感。如此，既培養(yǎng)了學(xué)生的“團(tuán)隊”意識，學(xué)生有了歸屬感，同時對提升他們的社交欲望和社交能力亦大有裨益。

四、培植自尊自信，滿足學(xué)生的尊重需求(esteem needs)

每個人都希望有相應(yīng)的社會地位，希望自身的能力和成就能夠得到社會的尊重。馬斯洛認(rèn)為，尊重的需求包括自信和他信[9]。自信指個人對自身能力以及自我發(fā)展的肯定，自信的人對自己的能力充滿信心，堅信自己能夠獲得成功；他信則是外界對自身能力及自我發(fā)展的肯定，當(dāng)一個人被委以重任或寄予厚望時，則會使人從外界獲得強(qiáng)大的力量。因此，努力培養(yǎng)學(xué)生堅定必勝的信念，則能激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動力，而給予學(xué)生充分的肯定則是培養(yǎng)其形成尊重他人、勇于擔(dān)當(dāng)并融入“團(tuán)隊”等品格的重要手段。

在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)從學(xué)生口語能力培養(yǎng)和提高入手，對學(xué)生自尊和自信進(jìn)行養(yǎng)成教育。一是要突顯學(xué)生的主體身份?？谡Z訓(xùn)練時，教師的語言輸出應(yīng)努力提升質(zhì)量而嚴(yán)格控制數(shù)量，留足時間讓學(xué)生進(jìn)行口語交際。對于基礎(chǔ)較差、性格內(nèi)向、低調(diào)自卑的學(xué)生要針對性地引導(dǎo)，給予其較多的參與課堂活動、完成會話任務(wù)的機(jī)會，使他們體會英語交際的喜悅。二是要分層設(shè)計任務(wù)難度，讓學(xué)生在快樂中體會收獲[10]。分層設(shè)計任務(wù)難度可大致分為控制型和開放型兩大類：控制型任務(wù)主要包括朗讀、完成句子、補(bǔ)全對話、根據(jù)事實(shí)簡答問題等；開放型任務(wù)主要包括角色扮演、討論、辯論、采訪、調(diào)查、話題演講等。在教學(xué)實(shí)踐中，可以讓口語能力相對較強(qiáng)的A層級(班)的學(xué)生執(zhí)行更多的開放型課堂活動，而讓C層級(班)的學(xué)生完成更多的控制性任務(wù)。當(dāng)然，教師要根據(jù)情況靈活變通課堂活動和交際的形式，讓所有參與者通過完成教學(xué)任務(wù)體會到成功的快樂。三是要采取寬容適時的糾錯策略。在口語教學(xué)實(shí)踐中，尤其在訓(xùn)練的初級階段，學(xué)生往往會出現(xiàn)各種各樣的錯誤，教師會不自覺地立刻加以糾正，這樣做，很容易打亂學(xué)生的思路和表達(dá)的熱情，挫傷學(xué)生的自尊心，令其尷尬、緊張、焦慮，產(chǎn)生厭倦情緒而厭惡開口。因此，糾錯一定要講究方式、方法和時機(jī)：對于實(shí)質(zhì)性的錯誤可以實(shí)時糾正；對于語音、語法、詞法等錯誤應(yīng)當(dāng)在恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)進(jìn)行提點(diǎn)或糾正；對于因緊張等出現(xiàn)的口誤完全可以“放任自流”。

五、挖掘個性潛能，滿足學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)需求(Self-actualization needs)

馬斯洛認(rèn)為，自我實(shí)現(xiàn)是人的最高層次的需求。所謂自我實(shí)現(xiàn)是指個體才能和潛力在一定的社會環(huán)境中得到最大程度的發(fā)揮，達(dá)到個人的理想和目標(biāo)的過程。《教學(xué)要求》提出：“大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)貫徹分類指導(dǎo)、因材施教的原則，以適應(yīng)個性化教學(xué)的實(shí)際需要”[11]，而完成教學(xué)任務(wù)的過程應(yīng)當(dāng)是滿足學(xué)生不斷產(chǎn)生的需求的過程，根據(jù)分級教學(xué)原則所設(shè)定的一般要求、較高要求和更高要求的三個層次的能力培養(yǎng)目標(biāo)，在教學(xué)中，一是要優(yōu)化教師的導(dǎo)學(xué)作用，突出學(xué)生主體地位。要改變傳統(tǒng)教學(xué)中教師語言輸出過多、學(xué)生參與機(jī)會過少的弊端，突出學(xué)生主體地位，讓課堂成為學(xué)生敢于開口、善于開口并滿足于開口的場所；要改變傳統(tǒng)教學(xué)中教師預(yù)設(shè)流程、學(xué)生被動接受的弊端，讓學(xué)生積極自由自主地參與課堂活動，實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)和自主探究。二是教師搭建展示平臺，學(xué)生體會自我實(shí)現(xiàn)的愉悅。口語課堂教學(xué)應(yīng)該給予學(xué)生展現(xiàn)訓(xùn)練成果的機(jī)會，如課前導(dǎo)入和課尾小結(jié)可以設(shè)計為學(xué)生的自愿展示環(huán)節(jié)，通過角色扮演、討論、辯論、采訪、調(diào)查、話題演講等形式，讓學(xué)生表達(dá)意見、抒發(fā)情感、陳述事實(shí)、說明理由或描述事件等，讓學(xué)生在多平臺中展示自我、體悟快樂。三是挖掘?qū)W生的個性潛能，推進(jìn)課堂差異化教學(xué)。應(yīng)建立課堂教學(xué)以學(xué)生為中心的理念，設(shè)計難度有所差別的選題來吸引學(xué)生參與課堂活動，發(fā)現(xiàn)并鼓勵學(xué)生發(fā)展自己的特長，找準(zhǔn)不同學(xué)生的獨(dú)特“穴位”，根據(jù)學(xué)生的性格和喜好對第一堂課進(jìn)行“量身定做”，讓學(xué)生選擇適合自己的學(xué)習(xí)方法和適合自己水平的難度的課題，在課堂內(nèi)外完成“私人定制”的體驗。

改變封閉單一、僵化老套的口語課堂教學(xué)模式，創(chuàng)建一種充滿生機(jī)活力的課堂教學(xué)運(yùn)行體系和推進(jìn)個性化的教學(xué)方式既是《課程要求》所期望的目標(biāo)，也是教學(xué)改革的必然趨勢。馬斯洛需求層次論強(qiáng)調(diào)個人的需求不可能在某一階段只有一個需求，它具有“重疊性”，且同一階段各種需求的強(qiáng)烈程度也是參差不齊的。面對學(xué)生需求的千差萬別和動態(tài)變化，這就要求教師認(rèn)真分析和規(guī)劃，基于“立足共性、尊重個性”的原則，通過滿足學(xué)生的不同需求尤其是起主導(dǎo)作用的需求，使其樂在其中、“成癮上癮”，在提高口語能力的同時，推進(jìn)英語口語教學(xué)水平不斷提高。

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