德育視域下道德對話的實踐困境與路向探索

陳元龍

（安徽師范大學教育科學學院，安徽 蕪湖 241000）

“對話”在《現(xiàn)代漢語詞典》中解釋為：“兩個或更多的人之間的談話；兩方或幾方之間接觸或談判。[1]對話是人與人交流的基本形式，這也是人的自然天性。人是群體中的人，只有共同行動才能達到目的，對話交流成為保持行動統(tǒng)一的必然要求；人也是發(fā)展中的人，人的意識、觀念都處在發(fā)展過程中，具有不成熟、不穩(wěn)定的特點，就不同觀點展開對話是人自我發(fā)展的需要。

對話表現(xiàn)為說話者與聽話者之間的言語交流，在此過程中說話者與聽話者的角色不斷轉(zhuǎn)換，來回往復(fù)，最終由對話關(guān)系的建構(gòu)引發(fā)思想觀念的重構(gòu)。在此討論的道德對話主要是圍繞教育者與受教育者以及受教育者之間的對話展開論述。雖然學界對道德對話的研究已經(jīng)取得一些研究成果，但是這些研究大多集中在理論層面，從實踐角度審視道德對話仍然是一個值得研究、有待探索的方向。

一、對話在道德教育中的意義

（一）對話是對受教育者主體性的尊重

受教育者是教育活動的主體，教育方法和方式需要尊重受教育者的主體性。道德對話以一種平等的方式，在教育者和受教育者之間搭建一座溝通的橋梁，使雙方的觀念得到理解，這是道德灌輸所不具有的特點。道德灌輸是一種將社會公認的思想觀念、道德標準向受教育者“灌輸”并強調(diào)受教育者接受的德育方法。從理論上看，這種方法的前提是“教育者思想觀念的絕對正確”以及“道德觀念是道德教育的唯一內(nèi)容”。然而，這個前提并不成立。隨著教育改革進入“深水區(qū)”，灌輸式道德教育的效果難以保證，為了尋覓更富滲透性的教育方式，道德對話成為德育改革的突破口。

尊重受教育者的主體性，既符合教育活動正當性，又便于促進外在的道德規(guī)范內(nèi)化為道德意志。道德規(guī)范內(nèi)化的過程，是道德教育的關(guān)鍵，這是道德觀念轉(zhuǎn)變?yōu)榈赖滦袨榈那疤?，而這個過程需要受教育者參與并投入其中，教育者只是提供支持，這也恰恰是道德教育容易出現(xiàn)問題的地方。當受教育者感到自己受到了尊重，才會正視教育者提供的支持，以一種開放的心態(tài)去選擇、接受道德影響，只有這樣，外在的道德規(guī)范才有可能真正觸動受教育者的靈魂。

（二）對話使教育者重新構(gòu)建道德觀念體系

對話是一個雙向的過程，產(chǎn)生的影響也不僅僅是單方的。換言之，道德對話在“教育”受教育者的同時，也在重新構(gòu)建教育者的道德觀念體系。教育者的道德觀念業(yè)已形成，是一個相對成熟、穩(wěn)定的體系，但是社會發(fā)展迅猛，導(dǎo)致道德領(lǐng)域人們的觀念發(fā)生劇變，變化的方向和程度與人們的生活經(jīng)驗、文化水平相關(guān)。作為社會中的個體，教育者雖然掌握了豐富的文化知識，具備高尚的情操，但是他們也是生活中的人，不可避免地會受到社會環(huán)境的影響，生活的過程便是道德觀念體系重新構(gòu)建的過程。作為特定環(huán)境中的個體，教育者是受教育者的引路人，應(yīng)該率先發(fā)覺社會道德觀念的變化，并引導(dǎo)受教育者朝著新的方向前進。首先要做的就是重新構(gòu)建自己的道德觀念體系。

與“規(guī)訓”、“教化”和“獨白”等道德教育方式相比，對話是一種少有的、能對教育者產(chǎn)生影響的教育方式。之所以如此，是因為這些傳統(tǒng)的教育方式維持、鞏固了教育者在師生關(guān)系中絕對的權(quán)威地位。這種懸殊的地位形成一種封閉的教育環(huán)境，排除了外界環(huán)境影響，久而久之，教育者一成不變，成為影響受教育者的唯一存在，而受教育者必須接受教育者的觀念。道德對話是基于對道德問題的自我反思，反思的過程就是梳理既有的道德觀念體系，而對話就是在對道德觀念的甄別與重構(gòu)。這個過程難以覺察，只有當?shù)赖掠^念逐漸內(nèi)化，并最終落實到道德行為中，才可以直觀地看出變化。

（三）對話可以增強道德教育的實效性

道德教育效果不佳是不容爭辯的事實，其原因在于教育的內(nèi)容和形式一成不變，沒有真正了解受教育者的道德需求，沒有使道德教育從外部走向內(nèi)部。傳統(tǒng)教育方式下，文本是教育者與受教育者之間的紐帶，教育者“照本宣科”，受教育者“冷眼旁觀”，教育影響并沒有發(fā)揮；而在道德對話中，教育者與受教育者直接建立聯(lián)系，雙方一直處于動態(tài)交互的過程中，所產(chǎn)生的不僅是觀念的碰撞，還有理解基礎(chǔ)上的融合。

具體而言，傳統(tǒng)的道德教育方式，無論是“規(guī)訓”、“教化”抑或“獨白”，目的都是通過讓受教育者“聽話”來解決道德問題。教育者會采取各種手段保證“聽話”的過程，但結(jié)果卻無法保證，因為“聽話”的結(jié)果是依據(jù)道德行為來判斷，即使話“聽”進去也不能保證會落實行動，更何況可能沒“聽”進去。因此，意在讓受教育者“聽話”的各種努力都難以保證解決道德問題，化解道德沖突。事實上，道德沖突難以通過“聽話”得以解決，唯有理性“對話”才能寬容接納對方的觀念和行為。[2]對話，為受教育者提供了一個表達的平臺，教育者通過這種方式傾聽受教育者的感受和體驗，并在尊重個體經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，尋求道德觀念內(nèi)化的途徑，這是道德教育對話的最大優(yōu)點。

二、道德對話在道德教育中的實踐困境

（一）道德對話難以適應(yīng)規(guī)模教育的需要

道德對話并不是新生事物，回望教育發(fā)展的歷史，道德對話在東方和西方都曾有過成功的實踐。中國古代思想家、教育家孔子就是通過與受教育者對話的方式闡釋、傳授道德的；古希臘哲學家、教育家蘇格拉底創(chuàng)立的“產(chǎn)婆術(shù)”，就是在對話中借助諷刺、助產(chǎn)、歸納和定義等手段，讓受教育者在對話中發(fā)現(xiàn)自己觀念上的漏洞，并通過啟發(fā)誘導(dǎo)，實現(xiàn)觀念上的更新與完善。毫無疑問，這種對話式教育取得了良好的效果，但是這種教育方式并不能滿足如今大規(guī)模教育的需要。

雖然有的學者將對話參與者的數(shù)量限定在五十人以內(nèi)，但在實踐中即便是四五十人也是難以進行道德對話的。對話，是在一種輕松愉快、相對私密的環(huán)境下進行的，人數(shù)過多會給對話的參與者造成心理壓力，在交流過程中會顧及他人的目光，表達個人觀點時會有所保留，影響對話的效果。而且，如今課堂教學采取班級授課制，教室布局是“秧田式”的，加之大班額的情況，并不利于開展道德對話。

從理論上看，人具有多樣性，這不僅體現(xiàn)在性格、行為方式上，還體現(xiàn)在價值觀、道德判斷等方面。以班級為單位進行道德對話難以照顧到不同學生的特點，忽視了受教育者的主體感受；從實踐上看，一名教師面對一個班的學生，想要開展道德對話，實際上將對話變成了教師提問、學生回答的問答教學，這樣就失去了對話的價值——圍繞某個話題開展引導(dǎo)性的交流，促進對話參與者反思。

（二）道德對話的平等地位難以保證

道德對話是一種自然平等的交流方式，目的并不在于以自己的想法壓倒對方或強求對方信服自己的觀點，而是陳述自己的想法并聽取他人的意見，是從另一個角度看待道德問題。但是，在實踐中這種平等地位難以得到保證，教師在師生關(guān)系中仍然處于強勢地位。

教師的工作不僅是教學，同時還會涉及到學生管理。在管理學生方面，教師需要樹立一定的權(quán)威，以便管理工作的開展。但正是這種權(quán)威，使師生平等的地位逐漸失衡，教師在師生關(guān)系處于強勢的一方。在不平等的情況下，對話是無法進行，即使勉強維持，最終也會變成灌輸式教育。這種情況在現(xiàn)實生活中并不少見，當一個同學違反了紀律，老師往往會約談這個同學，表面上看，似乎是師生間的一次對話，但實際上，“對話”經(jīng)常以“老師責備、學生認錯”收場，并沒有起到道德教育的作用。學生犯錯受到責備很正常，但是需要強調(diào)的是，學生犯錯并不代表他就應(yīng)該在師生對話中處于弱勢地位。作為教育者，應(yīng)該意識到學生在特定場景中的行為表現(xiàn)，是其內(nèi)在的關(guān)系意義的表達。[3]當行為出現(xiàn)問題，教師應(yīng)該了解學生內(nèi)心的想法，找到他們思想觀念上存在的問題。只有解決道德認知上存在的問題，道德行為的錯誤才能被根除。

（三）道德對話需要受教育者具有一定的思維能力

道德教育中的“對話”表面上是簡單隨意的聊天，但實際上是對話雙方在對某一價值觀念、道德現(xiàn)象進行交流探討，這種交流需要經(jīng)過深入思考才能進行。蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)強調(diào)思考的過程，在不斷地追問下，迫使對方承認自己的無知，并思考問題的答案。

道德對話需要參與者能夠理解對方的道德觀念，并做出判斷和選擇。理解的過程不同于認知，認知發(fā)生在“人—物”之間，而理解發(fā)生在“人—人”之間。由于對象的復(fù)雜性，人在理解另一個人的過程中，需要調(diào)動自己既有的經(jīng)驗、知識，并且要保持精神的集中和思維的運轉(zhuǎn)，以期能夠準確、全面地掌握對方話語中的觀念、意義和價值。理解的過程是一個抽象的過程，考驗受教育者的思維能力。

同時，道德對話也是一個意義建構(gòu)的活動，是基于理解基礎(chǔ)上做出的回應(yīng)。皮亞杰認為，認識是建構(gòu)的過程，教學依賴于受教育者的自我建構(gòu)。道德對話也是一個自主建構(gòu)的過程，交流中對話雙方積極地提取對方話語中的觀念、意義，并主動做出判斷和選擇。正如科爾伯格所說，“兒童道德是否成熟，取決于他能否獨立做出道德判斷”。[4]

因此，思維能力對道德對話具有重要意義，如果受教育者對于某個問題沒有深入思考，或者對話參與者是邏輯思維能力尚待發(fā)展的年幼學生，無論是哪一種情況，即使教育者在對話過程中耐心引導(dǎo)，對話也難以進行，最終將變成教育者的獨白。

三、道德對話發(fā)展的路向探索

（一）注重道德交往，建立良好的家校聯(lián)系

對話不僅發(fā)生在教育者和受教育者之間，在受教育者之間也會產(chǎn)生，不得不承認，朋輩（朋友、同學）間的交流比與長輩（父母、老師）的交流更多，當學生遇到問題或者迷惘無助時，首先想到的可能是自己的好朋友和同學，其次才是父母和老師。

受教育者往往年齡相仿，興趣愛好相近，彼此之間不存在等級區(qū)分、角色對立，他們更傾向于選擇同伴作為交流對象。但是，由于不正確的學生觀，導(dǎo)致受教育者之間的道德對話一直未受到應(yīng)有的關(guān)注，甚至受到外界的阻撓。這種觀點顯然將教師視為唯一的教育影響，不符合社會發(fā)展的要求，在這個網(wǎng)絡(luò)信息化高速發(fā)展的時代尤其如此,受教育者之間的道德交往顯得更為重要，與能夠互相理解的人交流，往往會使對話更加深入，更容易為受教育者所吸納和接受。但是，“近朱者赤，近墨者黑”，由于受教育者對信息的分辨能力較弱，教育者適當?shù)囊龑?dǎo)是需要的。

家庭是兒童社會化、道德觀念養(yǎng)成的場所，一直以來都被視為人生的第一個課堂。在家庭中，道德交往主要發(fā)生在父母和孩子之間，父母承擔教育者的責任，由于教育對象少，而且沒有教學安排，家庭中的道德教育更加貼近生活，具有隨機性和自發(fā)性。受教育者在家庭和學?？赡苁莾煞N不同狀態(tài)，在家庭環(huán)境中的受教育者更加真實，而且教育者是他們非常熟悉的父母，因而更容易接受教育影響。對于教育者而言，他們對自己的孩子非常了解，在道德對話的過程中，能夠以受教育者感興趣的話題展開對話，更容易取得突破。因此，如果學校和家庭可以建立良好的溝通交流機制，學校為家庭道德對話提供專業(yè)指導(dǎo)，將有利于家校合作的開展，從而為道德對話提供良好的環(huán)境。

（二）營造輕松、開放的對話環(huán)境

道德對話需要一個良好的對話環(huán)境，所謂對話環(huán)境，包括物質(zhì)環(huán)境和人文環(huán)境。物質(zhì)環(huán)境主要涉及的是場所和話題的選擇，通常情況下可以與參與者協(xié)商確定。對話的場所一定要考慮到對話者的感受，盡量避免容易給對方造成心理壓力的場所，如教師辦公室、教室等。但是，也不必為了凸顯重要性，而對場所進行刻意布置，過于正式的環(huán)境并不利于參與者放松心情。話題的選擇要注意貼近生活，適應(yīng)受教育者的思維能力。

人文環(huán)境涉及對話者的心理狀態(tài)，長時間維持具有一定難度，關(guān)鍵體現(xiàn)在對話過程中如何給予對方安全感和信任感。安全感和信任感是對方敞開心扉并愿意接納自己觀點的前提，因此在對話過程中需要對參與者給予肯定和鼓勵的回應(yīng)。帶有鼓勵意義的回應(yīng)可以是話語上的肯定，也可以通過點頭、目光注視等細小動作傳達給對方。這些動作往往被對方理解為對自己的認同與回應(yīng)，表明了聽者對言者的理解，有利于促進話題的繼續(xù)與深入。

（三）選擇合適的話題，提供思考的空間，輔以適當引導(dǎo)

鑒于受教育者可能存在的思維能力不足的問題，話題選擇成為一個非常重要的問題。在選擇話題時，注意貼近生活，與受教育者的成長環(huán)境聯(lián)系緊密，話題宜具體，盡量避免假、大、空的話題，有時候同樣的話題換一種表述會更加合適，比如“在日常生活中，你做過哪些正義的事？”就比“你認為正義是什么”更適合作為道德對話的話題。一個“大”話題往往太過抽象，讓參與者難以找到突破口，以至于參與者未經(jīng)思考、隨便說兩句就草草了事；“小”話題貼近實際，言之有物，更能激發(fā)參與者表達觀點的欲望，輔以引導(dǎo)，往往能收到小中見大的效果。

話題選擇決定了參與者交流的難易程度，思考時間則決定了參與者交流的深度。不管是什么話題，參與者都需要一定時間思考，因為道德對話是一個將經(jīng)驗提升到理論層面的過程，同時也是認知趨同、觀念共享的活動。思考過程就是對經(jīng)驗提取、加工、組合、重構(gòu)的過程，每個環(huán)節(jié)都需要時間，只有經(jīng)過時間的沉淀，才能實現(xiàn)有價值、有意義的對話。

除了話題和時間，為了保證對話順利進行，教育者要積極引導(dǎo)，避免對話進入“死胡同”。在日常聊天中經(jīng)常存在對話雙方將話聊入“死胡同”的情況，以至于對方?jīng)]法接話，聊天陷入僵局。一般而言，有兩種原因?qū)е虑闆r：對話參與者對話題、參與者有抵觸心理，缺乏信任感，不愿過多表達自己的想法，故意讓對話無法進行；參與者缺乏對話經(jīng)驗，只顧著自說自話，沒有回應(yīng)對方的問題，導(dǎo)致對話偏離預(yù)設(shè)話題。前者需要是在對話準備階段做好安撫、溝通工作，后者則需要教育者的耐心引導(dǎo)。道德對話是一個建構(gòu)性、生成性的活動，但是目的是使受教育者能接受教育影響，教育者可以利用自己的經(jīng)驗，在調(diào)動對方積極性的前提下，把握對話的方向。

[1]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典[S].北京:商務(wù)印書館,2012:329.

[2]辛治洋.道德內(nèi)容的絕對性與相對性—兼論道德教育中“對話”的基本內(nèi)涵[J].教育研究,2012,(06):44-48.

[3]周興國.理解學生行為的關(guān)系意義[J].教育科學研究,2014,(09):41-46.

[4]瞿葆奎.教育學文集·＃教育與人的發(fā)展[C].北京:人民教育出版社,1989:721.