“i+1”輸入假說對(duì)高校少數(shù)民族學(xué)生漢語寫作教學(xué)的啟發(fā)

吳曉林 古麗娜爾·阿不都拉 曹春梅

（1.昌吉學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院 新疆 昌吉 831100；

2.新疆廣播電視大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院 新疆 烏魯木齊 830001；3.新疆職業(yè)大學(xué)科研處 新疆 烏魯木齊 830001）

“i+1”輸入假說對(duì)高校少數(shù)民族學(xué)生漢語寫作教學(xué)的啟發(fā)

吳曉林1古麗娜爾·阿不都拉2曹春梅3

（1.昌吉學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院 新疆 昌吉 831100；

2.新疆廣播電視大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院 新疆 烏魯木齊 830001；3.新疆職業(yè)大學(xué)科研處 新疆 烏魯木齊 830001）

在高校少數(shù)民族學(xué)生漢語寫作教學(xué)中，教師應(yīng)始終把握“一個(gè)理念，一個(gè)模式”。“一個(gè)理念”是職業(yè)教育工作過程導(dǎo)向應(yīng)用于寫作教學(xué)，即“用語言做事”過程中的體驗(yàn)式教學(xué)活動(dòng)過程，先做再學(xué)，在做中學(xué)，用中學(xué)，邊學(xué)邊用。一個(gè)模式是“i+1輸入假說”教學(xué)模式，主線“1”是寫作知識(shí)及技能訓(xùn)練，輔線“i”是語言知識(shí)及技能訓(xùn)練，教師應(yīng)把握教學(xué)重點(diǎn)，處理好漢語知識(shí)技能和寫作知識(shí)技能的關(guān)系，做出合理取舍。

輸入假說；高校少數(shù)民族；漢語寫作；教學(xué)

寫作教學(xué)是調(diào)動(dòng)學(xué)生儲(chǔ)備在頭腦中的詞語（包括漢字）、語法、寫作知識(shí)、事例、邏輯知識(shí)等，將學(xué)生心中所思所想通過漢語輸出的一項(xiàng)實(shí)踐性極強(qiáng)的綜合性教學(xué)活動(dòng)。寫作課被認(rèn)為是一門備課難、組織教學(xué)難、評(píng)閱學(xué)生作業(yè)難的三難課程。從教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上來看，寫作課要講練寫作知識(shí)和技能，然而，寫作知識(shí)和技能又離不開漢語知識(shí)和技能，處理好漢語知識(shí)技能和寫作知識(shí)技能的關(guān)系，做出合理取舍，是寫作課教師應(yīng)具備的教學(xué)方法和能力。如何破解寫作教學(xué)的瓶頸，“i+1”輸入假說給我們寫作教學(xué)以啟發(fā)和思考。

一、高校少數(shù)民族學(xué)生漢語能力及寫作課定位

（一）對(duì)高校少數(shù)民族學(xué)生漢語能力的要求

根據(jù)目前社會(huì)上通行的職業(yè)能力構(gòu)成，職業(yè)核心能力分為專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力等，以此，社會(huì)能力、專業(yè)能力對(duì)學(xué)生漢語能力要求應(yīng)體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一個(gè)是社會(huì)交往方面，另一個(gè)是專業(yè)技能學(xué)習(xí)方面。在社會(huì)交往中，學(xué)生能用漢語進(jìn)行初步的口語交流和書面表達(dá)，書寫日常應(yīng)用文，用常用文體表達(dá)自己的思想；在專業(yè)技能學(xué)習(xí)和訓(xùn)練中，能進(jìn)行專業(yè)的交流、溝通，能聽懂專業(yè)的操作指導(dǎo)語，能提出在技能實(shí)訓(xùn)操作中的問題和要求，能閱讀操作指南和操作任務(wù)書，能寫出比較規(guī)范的操作日志或筆記，等。

（二）高校少數(shù)民族學(xué)生漢語能力狀況

高校少數(shù)民族學(xué)生大部分來自新疆農(nóng)村，在中小學(xué)接受到的漢語很有限，主要是通過課堂學(xué)習(xí)獲得漢語知識(shí)，而且漢語環(huán)境也很有限，許多學(xué)生生活在完全的母語環(huán)境中，學(xué)生的漢語基礎(chǔ)比較薄弱。

一般情況下，寫作課應(yīng)在二年級(jí)以后開設(shè)，實(shí)際上，少數(shù)民族學(xué)生一入高校，寫作課就與聽、說、讀等單項(xiàng)技能課同步開設(shè)，這就增加了寫作課教學(xué)的艱難性，對(duì)教師和學(xué)生都是一種挑戰(zhàn)。

（三）高校少數(shù)民族學(xué)生漢語寫作課定位

漢語寫作是一項(xiàng)綜合語言技能，不能把漢語寫作課上成寫作知識(shí)傳授課，要注重學(xué)生書面語言表達(dá)技能的訓(xùn)練，漢語寫作課最終目的是提高學(xué)生的書面表達(dá)能力。根據(jù)對(duì)高校少數(shù)民族學(xué)生漢語能力的要求和學(xué)生的實(shí)際漢語基礎(chǔ)狀況，漢語寫作要從最基礎(chǔ)的寫作知識(shí)和技能開始進(jìn)行教學(xué)與訓(xùn)練，即標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、常用應(yīng)用文寫作、一般文體寫作、MHK寫作等，既包括寫漢字、寫詞語、寫語句、寫語段、寫文章，也包括標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的正確運(yùn)用、句子的連接方式、組句成段的表述方法、篇章結(jié)構(gòu)組織布局等等，應(yīng)避免將漢語寫作課上成漢語綜合課。

二、高校少數(shù)民族學(xué)生漢語寫作教學(xué)理念、模式及課堂教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)

（一）教學(xué)理念

引入職業(yè)教育行動(dòng)導(dǎo)向、工作過程導(dǎo)向、項(xiàng)目導(dǎo)向的教學(xué)理念，采用過程法和任務(wù)法的體驗(yàn)式教學(xué)，強(qiáng)調(diào)從“教師單向講解寫作知識(shí)”到“任務(wù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)生參與寫作全過程的體驗(yàn)式教學(xué)”，教師由“評(píng)價(jià)者”到“推動(dòng)者”，課堂由“靜態(tài)”到“動(dòng)態(tài)”的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)“用語言做事”，在使用漢語中學(xué)習(xí)和提高漢語書面表達(dá)能力的體驗(yàn)式的教學(xué)理念。

（二）教學(xué)模式

美國語言學(xué)家克拉申（Krashen）提出，輸入的語言信息既不能過難，也不能過易，為了使學(xué)習(xí)者有所進(jìn)步，向其輸入的信息只能稍微超出其目前所處的水平。輸入假說也是克拉申語言習(xí)得理論的核心部分。習(xí)得者要接觸“可理解性語言輸入”（comprehensible input），是略高于現(xiàn)有語言水平的第二語言輸入，即i+1公式。i代表習(xí)得者現(xiàn)有水平，1代表略高于習(xí)得者現(xiàn)有水平的語言材料。[1]我們將克拉申“i+1公式”引入到我們漢語寫作教學(xué)中，按照一個(gè)主線，一個(gè)輔線，循環(huán)遞進(jìn)式進(jìn)行教學(xué)，主線是“1”，是寫作知識(shí)，本堂課要達(dá)到的寫作教學(xué)目標(biāo)，如：標(biāo)點(diǎn)符號(hào)應(yīng)用訓(xùn)練、應(yīng)用文寫作訓(xùn)練、一般文體寫作訓(xùn)練、MHK寫作訓(xùn)練等，輔線是“i”，是學(xué)生原有的知識(shí)或?qū)W生頭腦中儲(chǔ)備的知識(shí)，如：漢字的書寫、詞語、語法、組詞造句等等，這些內(nèi)容要貫穿寫作教學(xué)的始終，隨用隨學(xué)隨糾正隨鞏固，也就是說，語言的學(xué)習(xí)和運(yùn)用過程要貫穿寫作課教學(xué)的始終。遞進(jìn)的是寫作知識(shí)，循環(huán)的是漢語知識(shí)，即學(xué)生對(duì)漢語字、詞、句、語法等的反復(fù)運(yùn)用以及在運(yùn)用中教師對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤或問題的指導(dǎo)，除此之外，也包括對(duì)學(xué)生學(xué)過的寫作知識(shí)的再現(xiàn)和鞏固。

（三）課堂教學(xué)活動(dòng)流程及設(shè)計(jì)

1.傳統(tǒng)寫作教學(xué)活動(dòng)流程

傳統(tǒng)的寫作教學(xué)活動(dòng)流程是“理論—實(shí)踐—再理論—再實(shí)踐”的循環(huán)往復(fù)式。即：“講解、學(xué)習(xí)范文—做課后練習(xí)—學(xué)生寫作—教師批改—教師講評(píng)”。指導(dǎo)時(shí)先簡(jiǎn)單介紹文體知識(shí),再閱讀分析例文，批改在課堂外進(jìn)行，講評(píng)課上先講評(píng)當(dāng)次作文的一般情況,再講評(píng)有典型意義的習(xí)作。教師是“主體”“評(píng)價(jià)者”，課堂是“靜態(tài)”的。

2.高校少數(shù)民族漢語寫作課堂教學(xué)活動(dòng)流程

“實(shí)踐—理論—再實(shí)踐—理論—再實(shí)踐”的循環(huán)遞進(jìn)式。即：“寫前準(zhǔn)備—學(xué)生寫作—師生分析評(píng)改—師生共同學(xué)習(xí)范文和寫作知識(shí)—討論修改作文—學(xué)生寫出學(xué)習(xí)日志?！睂W(xué)生參與整個(gè)教學(xué)過程，自始至終沉浸在某話題的寫作中，寫作體驗(yàn)貫穿寫作教學(xué)全過程，教師是“導(dǎo)演”“推動(dòng)者”，課堂是“動(dòng)態(tài)”的，可謂“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，或者說從做中學(xué)”[2]。

步驟一：寫前準(zhǔn)備（實(shí)踐、體驗(yàn)過程）：教師安排寫作任務(wù)，發(fā)任務(wù)卡給學(xué)生，學(xué)生體驗(yàn)寫作。學(xué)生自學(xué)課文中的寫作知識(shí)，學(xué)習(xí)范文，準(zhǔn)備材料，等。教師布置任務(wù)要具體明確。

步驟二：學(xué)生寫作（實(shí)踐、體驗(yàn)過程）：學(xué)生按照任務(wù)卡的要求，寫一篇作文。這里采用了試誤法，即先試（做）后教。試誤法對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力的提高有好處，給定任務(wù)，鼓勵(lì)先實(shí)踐，調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的認(rèn)知，教師確定其認(rèn)知中的正確點(diǎn)，將模糊的、不太正確的知識(shí)點(diǎn)集中提出，并進(jìn)行規(guī)范。

步驟三：師生分析評(píng)改，提出問題（實(shí)踐、體驗(yàn)過程）：

（1）重點(diǎn)放在本堂課要講的寫作知識(shí)上，提出問題，為下一步講解范文做鋪墊。這是主線，是“i+1輸入假說”中的“1”。

（2）對(duì)寫作中的字、詞、句等問題，指出并糾正即可。這是輔線，是“i+1輸入假說”中的“i”。學(xué)生寫作中除了寫作格式、內(nèi)容、謀篇布局等問題之外，錯(cuò)字、錯(cuò)詞、錯(cuò)句，語句重復(fù)、散亂，內(nèi)容空洞、無中心或缺乏中心視點(diǎn)，語篇語義連貫感差，語篇口語化傾向、語體特征不明顯等等問題，在這一環(huán)節(jié)中不需要過細(xì)講解，指出并糾正即可。

步驟四：范文的輸入（理論學(xué)習(xí)過程）：將寫作里面的知識(shí)與結(jié)構(gòu)框架變?yōu)轱@性知識(shí)，對(duì)學(xué)生已有的認(rèn)知再次強(qiáng)化，總結(jié)并規(guī)范，打好寫作的基礎(chǔ)。

這一環(huán)節(jié)中，師生帶著前一個(gè)環(huán)節(jié)中的問題回到學(xué)習(xí)范文和寫作知識(shí)，教師可有針對(duì)性地講解知識(shí)要點(diǎn)，可避免對(duì)所有內(nèi)容均勻使力，此外，學(xué)生在解決問題過程中學(xué)習(xí)相關(guān)寫作知識(shí)，理解和記憶都會(huì)比較深刻。

根據(jù)以上學(xué)生“做”（即寫作)中表現(xiàn)出來的問題，教師可布局課堂教學(xué)的難點(diǎn)、重點(diǎn)，等。

（1）略講：學(xué)生不存在的問題或明白了的問題只需略講；這一部分依靠學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，無師自通，可增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心和成就感。

（2）重點(diǎn)講：學(xué)生存在的突出問題或不明白的問題或共性錯(cuò)誤需要重點(diǎn)講，這樣，可使學(xué)生形成寫作整體認(rèn)識(shí)，激起學(xué)生的好奇心和求知欲，加深印象。學(xué)生帶著問題學(xué)習(xí)，既有針對(duì)性，又具有實(shí)效，可收到立竿見影的效果。

（3）強(qiáng)調(diào)補(bǔ)充：學(xué)生習(xí)作中沒有涉及到的問題，課文中要求掌握的內(nèi)容要給以強(qiáng)調(diào)，引起學(xué)生重視。

步驟五：討論修改作文（再實(shí)踐過程）：通過范文和寫作知識(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)生進(jìn)一步修改習(xí)作，交給老師批閱。這一環(huán)節(jié)可在課后完成，也可以小組形式討論修改。

步驟六：教師批閱，學(xué)生寫出學(xué)習(xí)日志（再理論的過程）：學(xué)生閱讀領(lǐng)會(huì)教師批閱的作文，學(xué)生應(yīng)建立漢語寫作學(xué)習(xí)中錯(cuò)誤檔案，作為學(xué)習(xí)日志，以積累學(xué)生的寫作經(jīng)驗(yàn)。

學(xué)生應(yīng)準(zhǔn)備錯(cuò)誤檔案筆記本，將本次寫作中出現(xiàn)的突出問題，歸納1—3條記錄下來，再三記憶，以提升理性認(rèn)識(shí)。這一點(diǎn)很重要，著名教育家魏書生說，衡量一堂課上的好與壞的標(biāo)準(zhǔn)不是教師講了多少，而是學(xué)生學(xué)到了多少。學(xué)生建立寫作學(xué)習(xí)過程中錯(cuò)誤檔案，實(shí)際上是對(duì)所學(xué)知識(shí)的反思、總結(jié)，強(qiáng)化記憶，因?yàn)?，錯(cuò)誤的東西往往讓人記憶深刻，正確的問題共性多于個(gè)性，而錯(cuò)誤的問題往往更多體現(xiàn)在個(gè)性化方面。

這里，以寫作課中標(biāo)點(diǎn)符號(hào)為例，展示學(xué)生學(xué)習(xí)檔案書寫范例：

我的漢語寫作學(xué)習(xí)檔案

2016年**月**日晴

第二課標(biāo)點(diǎn)符號(hào)（一)

我的主要問題：

a.句首狀語要用逗號(hào)“，”斷開，我沒有斷開，標(biāo)上逗號(hào)。

b.漢語中的句號(hào)是“?！保蚁矚g隨便點(diǎn)，有時(shí)是空心圓“?！保袝r(shí)是實(shí)心點(diǎn)“.”。

c.我不會(huì)用冒號(hào)（：）。冒號(hào)可用在總括性話語前邊，以總結(jié)上文。

步驟七：課外延伸學(xué)習(xí)。漢語寫作能力集中體現(xiàn)在漢語表達(dá)技能上，它是漢語聽、說、讀能力在書面表達(dá)上的集中反映，語言能力是內(nèi)涵，是靈魂，而漢語寫作的方法、格式、技巧等是形式；漢語教學(xué)中的書面表達(dá)能力的訓(xùn)練歸根結(jié)底還是語言訓(xùn)練，是一種綜合的語言能力訓(xùn)練。因此，漢語寫作教學(xué)不是以課堂教學(xué)的結(jié)束而結(jié)束，教師要高度重視學(xué)生課前的準(zhǔn)備和課后漢語知識(shí)的不斷積累，引導(dǎo)學(xué)生把教材中的范文既作為學(xué)習(xí)寫作知識(shí)的載體，又要作為漢語聽、說、閱讀的材料，不斷學(xué)習(xí)漢語，擴(kuò)大詞匯量，提高漢語水平，從而才能長(zhǎng)期、有效、真正提高學(xué)生的漢語書面表達(dá)能力。

事實(shí)上，在上述每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，“i+1輸入假說”始終發(fā)揮著指導(dǎo)作用,它是指導(dǎo)教師教學(xué)的一條主線，左右著教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容主次的掌控和把握：重點(diǎn)是放在學(xué)生寫作知識(shí)和技能的掌握和提升上，還是學(xué)生漢語語言技能的鞏固和提高上？課堂中出現(xiàn)的問題是本堂課涉及到的問題，還是超出了本堂課教學(xué)目標(biāo)的問題，教師如何取舍？等等。

“實(shí)踐—理論—再實(shí)踐—再理論”式的循環(huán)遞進(jìn)，使?jié)h語寫作知識(shí)不斷內(nèi)化為漢語寫作能力，轉(zhuǎn)化成顯性的書面表達(dá)技能。學(xué)生的寫作認(rèn)知通過母語的學(xué)習(xí)已經(jīng)建立起來了，漢語寫作只是要求學(xué)生通過第二語言進(jìn)行再認(rèn)識(shí)、再學(xué)習(xí)的過程而已。先學(xué)再教，我們稱其為試錯(cuò)法。一般情況下，人們對(duì)犯過錯(cuò)誤改正后的事情記憶更深刻。

少數(shù)民族學(xué)生的漢語寫作，屬于第二語言寫作，在教授的過程中，盡量避免母語化教學(xué)的一些習(xí)慣，理論講解以夠用為度，學(xué)生意會(huì)、知其然即可，重點(diǎn)應(yīng)放在訓(xùn)練學(xué)生動(dòng)手寫的訓(xùn)練過程中，在用中學(xué)，學(xué)中用，邊學(xué)邊用，循環(huán)遞進(jìn)，不斷鞏固和訓(xùn)練學(xué)生的漢語書面表達(dá)能力。

寫作教學(xué)主張“用語言做事”，如何更加深入地將此原則最大限度地融入寫作的教學(xué)中，還需要我們花力氣去學(xué)習(xí)，去思考。在教學(xué)過程中，對(duì)不同體裁、目的及對(duì)象的漢語寫作教學(xué)不能一概而論，要合理把控整個(gè)教學(xué)節(jié)奏，合理分配教與學(xué)的時(shí)間比例，使教學(xué)更科學(xué)，更合理。

結(jié)語

漢語寫作課整個(gè)教學(xué)過程突出語言表達(dá)、注重學(xué)生參與和體驗(yàn)。學(xué)生參與整個(gè)寫的過程，大量的表達(dá)交流活動(dòng)，有助于提高學(xué)生的語言應(yīng)用能力。因?yàn)椤敖涣鬟^程就是意義溝通的過程，交際者需要表達(dá)自己的思想，需要理解對(duì)方的意圖。整個(gè)過程貫穿著重述、詢問、解釋和澄清等言語活動(dòng)”［3］。漢語寫作教學(xué)應(yīng)注重學(xué)生的表達(dá)和參與，將參與融匯在整個(gè)學(xué)習(xí)過程的各個(gè)階段，充分體現(xiàn)語言學(xué)習(xí)過程就是一種體驗(yàn)和經(jīng)歷的語言教學(xué)觀念。

大量的教學(xué)實(shí)踐證明，以聽、讀為主的領(lǐng)會(huì)技能的教學(xué)和以說、寫為主的表達(dá)技能的教學(xué)不可能截然分開，同時(shí)也不能相互替代。在使用寫作教材進(jìn)行教學(xué)的過程中，教師在輸入范文時(shí)，對(duì)學(xué)生聽、說、讀的訓(xùn)練，都是在為完成最終的書面表達(dá)做準(zhǔn)備。同時(shí)，聽、說、讀、寫又從不同的方面促進(jìn)了學(xué)生語言運(yùn)用能力的綜合提高。因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中完成的每一個(gè)語言交際表達(dá)過程，不僅是教學(xué)目標(biāo)，也是教學(xué)手段。

漢語教學(xué)中的“寫”，即書面表達(dá)，是一種重要的綜合語言技能，書面表達(dá)教學(xué)也是漢語教學(xué)的一個(gè)重要組成部分，應(yīng)該有計(jì)劃、分階段地對(duì)學(xué)生進(jìn)行書面表達(dá)能力的訓(xùn)練。而“i+1輸入假說”理論是教師把握教學(xué)重點(diǎn)，對(duì)漢語知識(shí)和寫作知識(shí)做出合理取舍的指導(dǎo)思想，貫穿整個(gè)教學(xué)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)，既重點(diǎn)放在學(xué)生寫作知識(shí)和能力的提升上，同時(shí)又兼顧學(xué)生漢語語言技能的不斷鞏固和提高，漢語寫作技能與漢語語言技能相輔相成，最后達(dá)到全面提高學(xué)生漢語書面綜合表達(dá)能力的教學(xué)目標(biāo)。

總而言之，在少數(shù)民族學(xué)生漢語寫作教學(xué)中，“一個(gè)理念，一個(gè)模式”始終發(fā)揮著指導(dǎo)作用,操控著整個(gè)教學(xué)過程。

一個(gè)理念是職業(yè)教育的工作過程導(dǎo)向，運(yùn)用于寫作教學(xué)，便是“用語言做事”過程中的體驗(yàn)式教學(xué)活動(dòng)過程，先做再學(xué)，在做中學(xué)，用中學(xué)，邊學(xué)邊用。其具體體現(xiàn)是“實(shí)踐—理論—再實(shí)踐—再理論”的過程。

一個(gè)模式是“i+1輸入假說”教學(xué)模式，它是教師教學(xué)的基本原則，主線“1”是寫作知識(shí)及技能訓(xùn)練，輔線“i”是語言知識(shí)及技能訓(xùn)練，它左右著教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容主次的掌控和把握：重點(diǎn)是放在學(xué)生寫作知識(shí)和技能的掌握和提升上，還是學(xué)生漢語語言技能的鞏固和提高？課堂中出現(xiàn)的問題是本堂課涉及到的問題，還是超出了本堂課教學(xué)目標(biāo)的問題，教師如何取舍？等等。

［1］王建勤.第二語言習(xí)得研究［M］.北京：商務(wù)印書館，2011:115.

［2］(美)約翰·杜威著.我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育［M］.姜文閔,譯.北京:人民教育出版社，2005:10.

［3］余渭深.體驗(yàn)教學(xué)模式與《大學(xué)體驗(yàn)英語》的編寫思想及特點(diǎn)［J］.中國外語,2005，(4):45.

H193.6

：A

：1671-6469（2017）-03-0005-05

2016-03-03

吳曉林（1969-），女，江蘇如皋人，昌吉學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院講師，山東大學(xué)博士生，研究方向：第二語言教育教學(xué)、雙語教育、語言與文化對(duì)比研究。

古麗娜爾·阿不都拉（1970-），女，新疆烏魯木齊人，新疆廣播電視大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院講師，研究方向：雙語教學(xué)研究。

曹春梅（1963-），女，重慶江津人，新疆職業(yè)大學(xué)科研處，教授，研究方向：雙語及雙語教學(xué)研究。