基于復(fù)述需要，重新整合語言

陸志娟

[摘 要]復(fù)述的方法有很多，有的教師重視語言內(nèi)在的邏輯關(guān)系，有的教師則關(guān)注學(xué)生在復(fù)述過程中對(duì)文本語言的感知、悅納與細(xì)化。除此之外，教師還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本內(nèi)在的結(jié)構(gòu)，以重新整合的方式，遣詞造句、謀篇布局。如調(diào)整復(fù)述順序，歷練復(fù)述思維；改變文本體裁，感知語言風(fēng)格；置換表達(dá)人稱，增強(qiáng)自我體驗(yàn)。

[關(guān)鍵詞]復(fù)述語言；歷練思維；感知風(fēng)格；增強(qiáng)體驗(yàn)

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）07-0067-01

蘇教版教材從二年級(jí)上冊(cè)開始就提出了“復(fù)述”課文的要求。很多學(xué)生對(duì)這些課文中跌宕起伏的故事情節(jié)、鮮明豐滿的人物形象都極感興趣，但一經(jīng)教師的教學(xué)分析，學(xué)生就會(huì)變得索然無味。筆者以為，閱讀教學(xué)可以依托學(xué)生愛講故事的特點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生在感悟、積累語言的基礎(chǔ)上，深入把握文本的典范效能，開掘文本中所蘊(yùn)藏的語用資料，通過對(duì)文本進(jìn)行細(xì)致、全面的復(fù)述，提升學(xué)生的言語智慧。

一、調(diào)整復(fù)述順序，歷練復(fù)述思維

敘事性作品都是根據(jù)作者表達(dá)意圖，依循著故事發(fā)展的整體軌跡進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)描述。對(duì)這類故事情節(jié)環(huán)環(huán)相扣的文本進(jìn)行復(fù)述，如果大量地刪減文本內(nèi)容、調(diào)整故事情節(jié)，就會(huì)造成故事情節(jié)之間的相互脫節(jié)；如果一味地凸顯、強(qiáng)化某一個(gè)情節(jié)，則會(huì)導(dǎo)致喧賓奪主的后果。指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行復(fù)述，并不是要調(diào)整作者的謀篇布局，而是通過復(fù)述順序的調(diào)整，為學(xué)生深入感知文本的內(nèi)在脈絡(luò)、厘清自己復(fù)述的條理奠定基礎(chǔ)。

如在教學(xué)完《負(fù)荊請(qǐng)罪》這篇?jiǎng)”局螅處熢谥笇?dǎo)學(xué)生進(jìn)行課文情節(jié)的復(fù)述時(shí)，就有意識(shí)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行這樣的引導(dǎo)：“劇本是按照事情發(fā)展的順序來寫作的，那我們?cè)趶?fù)述時(shí)，是不是可以嘗試調(diào)整一下復(fù)述的順序呢？”一石激起千層浪。有的學(xué)生提出可以將課文《將相和》中的故事與情節(jié)補(bǔ)充進(jìn)來，讓聽眾對(duì)兩人之間的矛盾、和好過程擁有更深入的了解；有的學(xué)生則提出，可以將廉頗負(fù)荊請(qǐng)罪的情節(jié)提到故事的最前端，以倒敘的方式開頭，從而喚起聽眾的疑問：廉頗身為趙國(guó)的大將，為什么會(huì)如此委屈自己？他和藺相如之間究竟發(fā)生了怎樣的事情呢？

學(xué)生提出的種種方案，都已經(jīng)打破了課文原本的敘事情節(jié)與表達(dá)順序。這對(duì)于學(xué)生表達(dá)邏輯的歷練以及語言組織能力的發(fā)展有著重要意義。

二、改變文本體裁，感知語言風(fēng)格

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在提出“語用”教學(xué)理念的同時(shí)，也相應(yīng)地提出了“關(guān)注文體”的教學(xué)要求。的確，不同的文體其表達(dá)的內(nèi)容、語言的風(fēng)格、材料的選擇、結(jié)構(gòu)的設(shè)置都有著完全不同的特點(diǎn)。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過改變文體的方式進(jìn)行復(fù)述，讓學(xué)生在結(jié)構(gòu)的重置、語言風(fēng)格的游走中，獲得復(fù)述能力的生長(zhǎng)。

《麋鹿》作為一篇典型的說明性文本，學(xué)生原本閱讀的興趣就不大，如果教師依照傳統(tǒng)的方式提出復(fù)述要求，必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的抵觸情緒。因此，教師提出了變換文體的方式，即將原本說明性的文本以記敘文的方式加以復(fù)述。教師首先設(shè)置了“我是麋鹿，介紹自己”的復(fù)述情境。然后引領(lǐng)學(xué)生從生長(zhǎng)環(huán)境、外形特點(diǎn)、生活習(xí)性、悲慘遭遇等內(nèi)容入手，嘗試改變說明文理性嚴(yán)謹(jǐn)?shù)娘L(fēng)格，以更加有趣、形象的語言加以介紹。這有效促進(jìn)了學(xué)生語言表述能力的提升。

正是這種文體形式的轉(zhuǎn)變，使學(xué)生經(jīng)歷了感知語言、積累語言，而后又轉(zhuǎn)換語言、創(chuàng)生語言的過程，可謂一箭雙雕。

三、置換表達(dá)人稱，增強(qiáng)自我體驗(yàn)

相同的故事在不同人的視角下，都會(huì)衍生出不同的體驗(yàn)感受。而很多的文本，都有著兩個(gè)或者兩個(gè)以上的人物，這些人物身處于具體的認(rèn)知情境，對(duì)于事件有著自己獨(dú)特的認(rèn)知。如果我們?cè)趶?fù)述時(shí)轉(zhuǎn)換人稱，借助文本中不同人物的視角來觀照文本，就能進(jìn)一步拉近學(xué)生與文本之間的距離。這對(duì)于學(xué)生語言的調(diào)整、故事意蘊(yùn)的價(jià)值闡發(fā)，都會(huì)形成一定的挑戰(zhàn)。

筆者曾經(jīng)模仿過著名特級(jí)教師薛法根執(zhí)教《哪吒鬧海》一文中的“轉(zhuǎn)述”板塊，即改變課文以第三人稱進(jìn)行表達(dá)的方式，引領(lǐng)不同小組的學(xué)生分別從哪吒和東海龍王的角度對(duì)這一事件進(jìn)行復(fù)述，并創(chuàng)設(shè)了“向玉帝告狀”的情境。筆者在實(shí)施過程中，還創(chuàng)生了“龍王與哪吒各持己見、相互辯論”的情節(jié)?！澳倪感〗M”是正義的一方，義正詞嚴(yán)，痛斥龍王父子的作惡多端；而“龍王小組”則歷數(shù)哪吒為非作歹、濫殺無辜的“頑劣”品行……

整個(gè)過程，學(xué)生真正將故事復(fù)述與分享體驗(yàn)融合在一起，增強(qiáng)了他們?cè)趶?fù)述過程中的角色感與體驗(yàn)感。

總之，復(fù)述課文并不是一成不變地將課文內(nèi)容和盤托出。高超的復(fù)述能力應(yīng)在基于文本內(nèi)容和語言的基礎(chǔ)上，從自身復(fù)述要求和需要出發(fā)，在文本內(nèi)容、語言以及表達(dá)方式上做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，從而真正提升學(xué)生復(fù)述的整體效果。

（責(zé)編 劉宇帆）