基于兒童視域，對(duì)生成性資源進(jìn)行整合

陳小輝

[摘 要]學(xué)生是閱讀課堂的主體。課堂教學(xué)應(yīng)從學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和視角出發(fā)，及時(shí)捕捉生成性資源，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，與文本、作者、教師對(duì)話，感悟文本。在具體教學(xué)中，教師要為學(xué)生搭建自主閱讀的平臺(tái)、開(kāi)掘探究閱讀的通道、架設(shè)反思閱讀的橋梁，讓學(xué)生充分表達(dá)他們的思想，從而促進(jìn)生成性資源的整合運(yùn)用。

[關(guān)鍵詞]兒童視域；生成性資源；整合

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）07-0031-01

學(xué)生是課堂教學(xué)的對(duì)象，更是主體。課堂教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為本，從學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和視角出發(fā)，及時(shí)捕捉生成性資源，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成，促使學(xué)生從膚淺、逼仄的閱讀層面逐步走向探究性閱讀與反思性閱讀，讓學(xué)生細(xì)品慢思、揣摩體悟。這樣，才能豐富學(xué)生對(duì)文本的閱讀體驗(yàn)，不斷提高學(xué)生的閱讀能力。

一、鼓勵(lì)不同聲音，搭建自主閱讀平臺(tái)

高效的語(yǔ)文課堂應(yīng)該是韻味豐盈、意蘊(yùn)深厚的。教師依循文本的表達(dá)思路，引領(lǐng)學(xué)生在文本思路中一路前行。這過(guò)程不可能是一路順暢的。教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)出不同的聲音，設(shè)置認(rèn)知障礙，掀起學(xué)生的思維狂潮，為學(xué)生的廣泛認(rèn)知、深度辨析提供體驗(yàn)感知的資源，凸顯語(yǔ)文課堂的本質(zhì)特點(diǎn)。

如，在教學(xué)《黃河的主人》一文時(shí)，教師引領(lǐng)學(xué)生在對(duì)比閱讀中感受了黃河的波濤洶涌和羊皮筏子的輕、薄之后，追問(wèn)：“在這樣的滔天巨浪中，你敢坐艄公駕駛的羊皮筏子嗎？”此時(shí)，學(xué)生紛紛表示不敢坐。教師順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生闡明自己的理由。學(xué)生紛紛從文本中擇取語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)。有的學(xué)生認(rèn)為：黃河濁浪排空的氣勢(shì)，震懾人心，令人望而生畏；有的學(xué)生認(rèn)為：羊皮筏子如此輕小，坐上去只能隨波逐流，實(shí)在難以掌控。教師點(diǎn)頭稱贊之后，順勢(shì)反問(wèn)：“難道就沒(méi)有不同意見(jiàn)嗎？”此時(shí)，一個(gè)不同的聲音響起：“我敢坐！”教師引領(lǐng)該生朗讀描寫黃河波濤洶涌的語(yǔ)句后，學(xué)生仍舊表示敢坐；教師緊接著又播放了羊皮筏子在波濤中前行的視頻，學(xué)生仍舊堅(jiān)定自己的信念。此時(shí)，教師引領(lǐng)學(xué)生說(shuō)明自己的理由，將教學(xué)引向了對(duì)黃河主人的關(guān)注。

在這一教學(xué)案例中，教師并沒(méi)有在學(xué)生大一統(tǒng)的答案中迷失方向，而是巧妙點(diǎn)撥，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性體驗(yàn)，引發(fā)出不同聲音，為學(xué)生自主閱讀文本提供渠道，有效地提高閱讀教學(xué)效率。

二、消融偏激理解，開(kāi)掘探究閱讀通道

即便再精心的預(yù)設(shè)，也無(wú)法預(yù)料到課堂教學(xué)的方方面面，總會(huì)出現(xiàn)一些意想不到的情況，這是開(kāi)放性、自主性課堂所難以避免的。面對(duì)這些意外情況，教師應(yīng)該在充分尊重兒童認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行自主探究，將意外轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)的資源，從而更好地引領(lǐng)學(xué)生深入文本內(nèi)核，促進(jìn)閱讀效率的不斷提升。

如，在教學(xué)《彭德懷和他的大黑騾子》一文時(shí)，在深切感受彭德懷對(duì)大黑騾子之愛(ài)的同時(shí)，學(xué)生對(duì)“愛(ài)戰(zhàn)士”這一內(nèi)容提出質(zhì)疑：文中寫到彭德懷將軍“不耐煩”“怒吼”“發(fā)火”，態(tài)度如此惡劣，怎么能說(shuō)是愛(ài)戰(zhàn)士呢？一石激起千層浪。不少學(xué)生點(diǎn)頭附和。此時(shí)，教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深入思考：“彭將軍是在什么情況下產(chǎn)生這種情緒的？請(qǐng)?jiān)谖闹腥Ξ嫵鲞@些詞語(yǔ)。他這樣做，有什么別的原因嗎？”學(xué)生結(jié)合具體語(yǔ)境，深切感受到彭德懷這樣做的原因，更表現(xiàn)出他對(duì)戰(zhàn)士的關(guān)愛(ài)。

面對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑，教師沒(méi)有當(dāng)頭棒喝，而是引領(lǐng)學(xué)生重新回到課文的語(yǔ)言中，深入與文本、作者進(jìn)行對(duì)話，探尋語(yǔ)言背后的弦外之音，這樣便奏響了課堂生命的樂(lè)章。

三、珍視求異體驗(yàn)，架設(shè)反思閱讀橋梁

蘇教版教材中的很多文本具有鮮明的價(jià)值主旨和豐富的內(nèi)在意蘊(yùn)。但由于這些文本和學(xué)生的生活實(shí)際相去甚遠(yuǎn)，因此影響學(xué)生對(duì)文本的深入解讀。解讀時(shí)，不同的學(xué)生會(huì)得出不同的結(jié)果。因此，教師應(yīng)順勢(shì)而下，緊扣學(xué)生的認(rèn)知差異，組織學(xué)生進(jìn)行討論，促使學(xué)生在關(guān)注他人信息的同時(shí)，嘗試對(duì)自己的感知進(jìn)行反思。

如，在教學(xué)《把我的心臟帶回祖國(guó)》一文時(shí)，學(xué)生對(duì)肖邦在祖國(guó)飽受摧殘之際卻要離開(kāi)祖國(guó)的行為產(chǎn)生不同的見(jiàn)解?；诖?，教師及時(shí)搭建平臺(tái)，讓學(xué)生討論。有的學(xué)生認(rèn)為祖國(guó)處于危難之際，正需要肖邦這樣的愛(ài)國(guó)志士參與到抗擊侵略的戰(zhàn)爭(zhēng)之中，而肖邦卻選擇在這個(gè)時(shí)候遠(yuǎn)走他鄉(xiāng)，是一種逃避；有的學(xué)生則認(rèn)為肖邦作為一名音樂(lè)家，他應(yīng)該在安靜的環(huán)境下創(chuàng)作出更多的革命樂(lè)曲，以更好地鼓勵(lì)波蘭人民奮勇抗敵，并抓住文中的關(guān)鍵的詞語(yǔ)、句子進(jìn)行說(shuō)明。

由于認(rèn)知能力限制，學(xué)生對(duì)文本解讀會(huì)存在一些偏差，因此教師要善于整合學(xué)生不同的觀點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)討論并學(xué)會(huì)借鑒他人看法來(lái)豐富自己的認(rèn)知，促使學(xué)生在反思性閱讀中提高自己的認(rèn)識(shí)，從而提升閱讀教學(xué)的整體效益。

總而言之，課堂上動(dòng)態(tài)生成資源是基于學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的原生態(tài)資源。教師只有對(duì)這些資源整合運(yùn)用，才能真正深化學(xué)生對(duì)文本的解讀，提升學(xué)生的閱讀能力。

（責(zé)編 韋 雄）