基于課程標準的語文核心素養(yǎng)及其教學研究

劉飛++毛可剛

【摘 要】基于核心素養(yǎng)的課程改革勢在必行，作為基礎教育課程體系中重要一環(huán)的語文科理當順應國內(nèi)外教育發(fā)展潮流深入研究語文核心素養(yǎng)。語文課程標準作為中小學語文教育教學的綱領性、指導性文件，理當成為研究核心素養(yǎng)的腳手架與切入點，依據(jù)對課標文本的分析，初步厘定語文核心素養(yǎng)的確切指向，然后探討基于語文核心素養(yǎng)的課程建設與教育教學。

【關鍵詞】語文課程標準；核心素養(yǎng)；語言；對話；體驗

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）04-0058-05

隨著全球化、信息化以及知識時代的來臨，我們的教育到底應該培養(yǎng)什么樣的人？新一代的中國社會公民應該具有哪些核心素養(yǎng)？以及我們到底該如何來培養(yǎng)未來公民促使其具備這些核心素養(yǎng)？可以說，當前基于學生核心素養(yǎng)的教育改革已經(jīng)引起全球的關注，成為許多組織、國家以及地區(qū)制定教育政策、開展教育實踐的基礎。并且毫無疑問也將成為我國新一輪課程與教學改革的主流趨向。所以，作為基礎教育課程體系中重要一環(huán)的語文學科也理當順應國內(nèi)外教育發(fā)展潮流深入研究與探討語文核心素養(yǎng)。

課程標準不僅是國家教育行政部門頒定用來規(guī)范教材編寫、進行教學及評估和考試命題的依據(jù)性、指導性文件，還是國家管理和評價課程的基礎。故基于現(xiàn)行的語文課程標準中的詳述內(nèi)容來分析、探索學生語文核心素養(yǎng)的指向、分布以及培養(yǎng)路徑等，不失為研究語文核心素養(yǎng)的一種新的視角和思路，以期為將來學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和課程與教學的進一步改革提供參考和依據(jù)。

一、國際掃描：核心素養(yǎng)研究的現(xiàn)狀

關于核心素養(yǎng)的研究，國際上影響較大的有經(jīng)濟合作與發(fā)展組織的“三大關鍵領域說”（人與工具、人與自己、人與社會）、聯(lián)合國教科文組織的“五大支柱說”（學會求知、學會做事、學會共處、學會發(fā)展、學會改變）以及歐盟的“八大要素說”。

經(jīng)合組織于20世紀90年代中后期就積極地關注素養(yǎng)的界定與調(diào)查研究，并實施了大規(guī)模的跨國研究項目——“素養(yǎng)的界定與遴選：理論框架與概念基礎”，該項目將“核心素養(yǎng)”界定為：隔熱能實現(xiàn)自我、終身發(fā)展、融入主流社會和充分就業(yè)所需的知識、技能及態(tài)度的集合，它們是可遷移的，并且發(fā)揮著多樣化的功能。此外，還將核心素養(yǎng)更具體地分為3個維度：能互動地實用工具、能在異質(zhì)社會團體中互動、能自主地行動，并表明這幾個方面對個體適應不同情境分別起著重要作用。

聯(lián)合國教科文組織于1996年發(fā)布了著名的《學習：財富蘊藏其中》的報告，該文件在終身學習的思想指導下界定了“學會求知、學會做事、學會共處、學會發(fā)展”四大終身學習支柱，而后于2003年又補充提出了“學會改變”，至此五大學習支柱成為教科文組織的思想理念，即“21世紀社會公民必備的基本素質(zhì)”。這也基本可以看作是對學生應具備的核心素養(yǎng)的一種概括與描述。

歐盟較之于前兩者來說，研究“核心素養(yǎng)”的時間稍晚。隨著全球一體化以及知識社會與知識經(jīng)濟的演進，歐盟逐漸意識到在教育領域與美國等競爭對手相比較，其成員國普遍存在著人力資源投入不足、接受高等教育者的比例較低、對頂尖人才的吸引力不夠等問題，人力資源的問題造成經(jīng)濟的萎靡，影響著歐盟整體的發(fā)展。在這樣的背景下，歐盟執(zhí)委會于2005年發(fā)表了《終身學習核心素養(yǎng)：歐洲參考架構(gòu)》，其中簡明扼要地指出“核心素養(yǎng)”就是指一個人在知識社會中自我實現(xiàn)，社會融入，以及就業(yè)所需要的素養(yǎng)，其中包括知識、技能與態(tài)度。并提出了8項“核心素養(yǎng)”：母語交流、外語交流、數(shù)學素養(yǎng)和科技沭陽、數(shù)字化素養(yǎng)、學會學習、社交和公民素養(yǎng)、主動和創(chuàng)新意識、文化意識與表達。并指出這8項素養(yǎng)是每個年輕人能夠過好成年之后的生活所必須具備的素養(yǎng)，這些素養(yǎng)的習得程度或者擁有情況將決定著年輕人的未來生活與工作，這些素養(yǎng)不僅是其終身學習的基礎和條件，還要靠這些素養(yǎng)的不斷發(fā)展、維持與更新來實現(xiàn)自我。

此外，還有美國、法國、英國、日本、中國臺灣等地都不約而同地進行了“核心素養(yǎng)”的框架構(gòu)建與內(nèi)涵闡釋。美國的“核心素養(yǎng)”主要有3項一級指標：學習與創(chuàng)新素養(yǎng)、信息媒介與技術素養(yǎng)、生活與職業(yè)素養(yǎng)。其下又進行了具體的劃分，如“學習與創(chuàng)新素養(yǎng)”下面有3項指標：創(chuàng)造力與創(chuàng)新、批判性思維與問題解決、交流溝通與合作。法國的《共同基礎法》提出了7大核心素養(yǎng)：法語素養(yǎng)、數(shù)學和科學文化素養(yǎng)、人文文化素養(yǎng)、外語素養(yǎng)、信息通信技術素養(yǎng)、社會交往與公民素養(yǎng)、社會交往與公民素養(yǎng)、獨立自主和主動進取精神。并且每項“核心素養(yǎng)”分別從知識、能力、態(tài)度3個角度給予了具體的描述，如“法語素養(yǎng)”在知識方面需要掌握對詞匯、語法、拼寫知識并適當背誦文學作品。英國也緊隨各國腳步于2003年發(fā)布了《21世紀核心素養(yǎng)——實現(xiàn)潛力》，對中學生應該掌握的核心素養(yǎng)進行了詳細的界定，主要包括6大方面：交流、數(shù)字、運用信息技術、與他人合作、改善自學和自做、解決問題的技能。該研究的不同之處是將每項核心素養(yǎng)進行不同級別水平（3至5級）的劃分，層級間是逐漸上升的且具有不同的操作內(nèi)容，為有效評價受教者對每一項核心素養(yǎng)的掌握水平提供了明確的標準和依據(jù)。與此同時，日本從2009年開始也啟動了新一輪的課程改革基礎研究，以期為適應21世紀發(fā)展的教育改革奠定基礎。日本的“教育課程編制基礎研究”項目組在結(jié)合調(diào)查與分析世界各組織、國家及地區(qū)教育改革中所提出的核心素養(yǎng)指標體系后提出了自己的基本框架，主要有3類核心素養(yǎng)：基礎素養(yǎng)、認知素養(yǎng)、社會素養(yǎng)。

基于國際經(jīng)驗以及立足我國特定國情的基礎上，北京師范大學資深教授林崇德領銜的研究團隊（團隊成員主要來自于北師大、華南師大、河南大學、山東師大、遼寧師大5所高校）圍繞研究目標采取理論結(jié)合實踐的整合式研究思路，運用定性與定量相結(jié)合的方法，開展學生核心素養(yǎng)實證調(diào)研，以期為學生核心素養(yǎng)體系的建構(gòu)提供建議。他們在綜合“核心素養(yǎng)”國際比較研究結(jié)果以及專家座談和問卷調(diào)查研究的基礎上，整理并界定出了以下36種學生發(fā)展核心素養(yǎng)指標：溝通交流能力、團隊合作、信息技術素養(yǎng)、語言素養(yǎng)、學習素養(yǎng)、獨立自主、數(shù)學素養(yǎng)、計劃組織與實施、自我管理、創(chuàng)新與創(chuàng)造力、問題解決能力、主動探究、社會參與貢獻、公民意識、尊重與包容、科學素養(yǎng)、多元文化、健康素養(yǎng)、國際意識、生活管理能力、自信心、生涯發(fā)展與規(guī)劃、沖突解決能力、可持續(xù)發(fā)展意識、反思能力、適應能力、情緒管理能力、環(huán)境意識、審美能力、法律與規(guī)則意識、安全意識與行為、國家認同、實踐素養(yǎng)、倫理道德、人文素養(yǎng)、價值觀。

二、遴選框架：語文核心素養(yǎng)的厘定

基于核心素養(yǎng)的新一輪課程改革要回答的問題即是：“普通人要想在社會中安身立命，同時又能夠應對日新月異的技術發(fā)展，究竟需要哪些核心素養(yǎng)”，然而具體到每一門學科，比如“語文”與“數(shù)學”，兩者的課程價值定位與承擔的培養(yǎng)任務明顯不同，在完成核心素養(yǎng)體系上位框架的基礎上，如何基于總框架確定各門具體學科的核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)特點，這是有效落實核心素養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。因此，為了更好地推進與實施基于核心素養(yǎng)的課程與教學，我們必須要對具體學科的核心素養(yǎng)進行遴選、界定與研究。也只有這樣，才能更好地促使核心素養(yǎng)體系在不同學科的縱橫貫通與有效達成。

那么如何來確定語文學科的核心素養(yǎng)呢？此處我們提出一種基于現(xiàn)行課程標準（《義務教育語文課程標準（2011年版）》《普通高中語文課程標準（實驗）》）來確定學科核心素養(yǎng)的思想或方法。課標規(guī)定的是國家對學生在某方面或某領域的基本素質(zhì)要求，無論教材、教學還是評價，最終都是為這些基本素質(zhì)的培養(yǎng)服務的。所以，課標中規(guī)定的基本素質(zhì)要求是教材、教學和評價的靈魂，也是整個基礎教育課程的靈魂。故基于現(xiàn)行的語文課程標準中的內(nèi)容來分析與確定語文學科的核心素養(yǎng)不失為一個科學可行的辦法。

1. 框架建構(gòu)

基于課標的語文核心素養(yǎng)研究思路框架設計如下：

（1）我們主要就《義務教育語文課程標準（2011年版）》以及《普通高中語文課程標準（實驗）》兩版現(xiàn)用課標進行分析研究。主要是基于課標文本中的具體內(nèi)容進行分析，即內(nèi)容分析法，其是一種以各種文獻為直接研究對象的研究方法。通過對文獻內(nèi)容的爬梳整理形成定量的數(shù)據(jù)，而后依據(jù)數(shù)據(jù)進行定量的分析以及事實的考論?？傮w而言，該方法主要具有系統(tǒng)性（對文本中的全部內(nèi)容作分析與研究）、客觀性（依據(jù)文本內(nèi)容演化而成的數(shù)據(jù)做出推論）和定量性（依據(jù)文本內(nèi)容與具體數(shù)據(jù)而作分析與研究）的特點。

（2）文本分析過程中主要以林崇德教授及其團隊總結(jié)出的36項學生發(fā)展核心素養(yǎng)指標為基本依據(jù)，即上位框架。如果我們在分析文本及相關句子時，其體現(xiàn)了上位框架中的具體素養(yǎng)項目，則統(tǒng)一使用與句子內(nèi)涵相對應的核心素養(yǎng)來命名。比如《普通高中語文課程標準》有言：古代詩文的閱讀，應指導學生學會使用有關工具書，自行解決閱讀中的障礙。其中“古代詩文的閱讀”“學生學會”與“自行解決閱讀中的障礙”可以分別編碼為“語言素養(yǎng)”“學習素養(yǎng)”和“問題解決能力”。

（3）以句子為單位進行編碼。具體做法就是將整個文本劃分為若干句子，就每一個句子進行核心素養(yǎng)的判定，如若一個句子體現(xiàn)和存在多種核心素養(yǎng)或者一個句子中對某一核心素養(yǎng)重復兩次或多次，都分別進行編碼。如《義務教育語文課程標準》中指出：義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長。其中的“初步學會”應屬“學習素養(yǎng)”，“運用祖國語言文字”應屬“語言素養(yǎng)”，“交流溝通”應屬“溝通與交流能力”，“吸收古今中外優(yōu)秀文化”應屬“多元文化”，“提高思想文化修養(yǎng)”也應屬“多元文化”，“促進自身精神成長”應屬“自我管理”，這樣的話，一個句子里同時出現(xiàn)了“學習素養(yǎng)”“語言素養(yǎng)”“溝通與交流能力”“多元文化”以及“自我管理”5種核心素養(yǎng)，并且其中“多元文化”出現(xiàn)了2次。

（4）注意在分析文本中各句子的意義內(nèi)涵指向時，盡量做到準確、客觀，進而去判定該句子體現(xiàn)的核心素養(yǎng)及其頻次。要明確只有指向或關乎學生的知識、能力、態(tài)度、情感等內(nèi)容培養(yǎng)的句子才用進行編碼，單純闡述學科性質(zhì)或關乎教師素質(zhì)，抑或有關教材編寫及課程資源的開發(fā)與運用等內(nèi)容可不作編碼。如“教材編寫應依據(jù)課程標準，全面有序地安排教學內(nèi)容，設計教學活動，并注意體現(xiàn)基礎性和階段性，關注各學段之間的銜接”“語文教師應高度重視課程資源的開發(fā)與利用，創(chuàng)造性地開展各類活動”“語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源，例如：教科書、相關配套閱讀材料、其他圖書、報刊……”等可不作編碼。然后在整個文本分析結(jié)束后，對所編碼的句子進行統(tǒng)計清樣，按照文本所占有的核心素養(yǎng)出現(xiàn)的頻次及多寡制作圖表來呈現(xiàn)相關數(shù)據(jù)，而后對之進行適當?shù)慕庾x與闡釋，最后得出結(jié)論。

2. 數(shù)據(jù)呈現(xiàn)

依據(jù)上面的操作程序?qū)蓚€文本進行分析研究，現(xiàn)將各項素養(yǎng)提及頻次統(tǒng)計如表1：

為了更好呈現(xiàn)課標各部分核心素養(yǎng)的占比與分布情況，現(xiàn)依照課標“前言”“課程目標與內(nèi)容”“實施建議”三部分統(tǒng)計如表2：

3. 分析厘定

根據(jù)表1兩版課標中核心素養(yǎng)的提及頻次來看，我們可以厘出在《普通高中語文課程標準》中核心素養(yǎng)排名靠前的主要有：語言素養(yǎng)（118）、學習素養(yǎng)（61）、審美能力（24）、主動探究（21）以及溝通交流能力（20）；在《義務教育語文課程標準》中核心素養(yǎng)排名靠前的是：語言素養(yǎng)（167）、學習素養(yǎng)（42）、溝通交流能力（19）、創(chuàng)新與創(chuàng)造力（14）以及信息技術素養(yǎng)（13）。然后從整體來看，在現(xiàn)行語文課程標準中排名靠前的核心素養(yǎng)有：語言素養(yǎng)（285）、學習素養(yǎng)（103）、溝通交流能力（39）、創(chuàng)新與創(chuàng)造力（31）以及審美能力（30），也即現(xiàn)行課標對“語言”“學習”“對話”“創(chuàng)造”“審美”等素養(yǎng)較為重視，尤其是對“語言素養(yǎng)”的重視，其可以說是核心中的核心，重要中的首要。

細究上述數(shù)據(jù)還可發(fā)現(xiàn)兩版課標在核心素養(yǎng)的關注取向與重視程度方面仍有細微區(qū)別。高中的語文課程更加注重學生審美能力及自主能力的培養(yǎng)，初中則更加注重學生交流溝通能力及創(chuàng)造想象能力的培養(yǎng)。這種區(qū)劃完全符合學生的身心發(fā)展水平層級，體現(xiàn)了新課程的學生主體理念。然后依照整個核心素養(yǎng)體系來考究的話，課標這個政策性文本有些過于強調(diào)工具性素養(yǎng)，忽視人文性素養(yǎng)。就數(shù)據(jù)顯示來看，提及頻次靠前的都是“語言”“學習”“溝通交流”等工具類素養(yǎng)，而如“尊重與包容”“多元文化”“倫理道德”等人文性素養(yǎng)提及很少，有被忽略的傾向?？梢姮F(xiàn)行的課標在制定思想方面仍是“能力本位”的。并且還有些跨學科素養(yǎng)，如“公民意識”“國際意識”“可持續(xù)發(fā)展意識”“環(huán)境意識”等直接一次未提，“自我管理”“反思能力”“適應能力”等也只是零星地提及，可見課標制定仍是“學科本位”“科目中心”的，離綜合性課程、跨學科教學的目標尚遠，也就是說基于現(xiàn)行標準的教學在核心素養(yǎng)培養(yǎng)方面缺乏協(xié)調(diào)統(tǒng)籌的一致性。然后根據(jù)課標各部分核心素養(yǎng)的占比與分布情況來看，“前言”占有率較低，主要集中于“課程目標與內(nèi)容”以及“實施建議”中。然而課標中的“目標與內(nèi)容”部分主要強調(diào)與呈現(xiàn)的是語文科的核心價值追求與寬泛的學習任務等，“實施建議”部分才是教與學著重考量的。但后者對核心素養(yǎng)的重視與突出程度卻明顯不如前者。一個結(jié)構(gòu)合理、指向明確的課標的核心素養(yǎng)關鍵詞的分布應該是“實施建議”部分遠遠多于“課程目標與內(nèi)容”部分。然而就目前的“實施建議”部分明顯較為薄弱，可見缺乏指導教學實踐的可操作性。新一輪的課標修訂望求能夠有所調(diào)整與歸正。

三、未來趨向：落實語言素養(yǎng)的教學

依據(jù)前文我們可知語文素養(yǎng)的核心要素是“語言”。眾所周知，語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。這種性質(zhì)通識也決定了語文課程與教學離不開對祖國語言文字的關注，可以說學生對祖國語言文字進行準確的理解與靈活的運用是語文課程存在的核心價值與本質(zhì)訴求。

1. 構(gòu)建以語言學習為中心的課程

語文課程與教學的應然追求是將“語言建構(gòu)與運用”素養(yǎng)通過日常的語文學習與生活循序漸進地潛涵在學生的心底，并促其落地生根。然而學生若想實現(xiàn)這個目標，必須在廣泛的語言實踐中主動地去豐富與擴展自我言語經(jīng)驗，通過對語知語識的不斷積累、梳理與內(nèi)化，努力構(gòu)建出自己的語言體系，而后才有可能在真實且具體的言語情境（未來工作、現(xiàn)實生活等）中正確、熟練、有效地運用祖國（漢）語言文字進行交流溝通。為此，我們必須從學?；蛘吒邔游蝗ピO計指向漢語言學習與運用的課程體系。

語文學什么？通俗點來說就是讀書與寫作，用課標里的話來說就是“閱讀與鑒賞”“表達與交流”，它們二者是語文科本質(zhì)性的行為表現(xiàn)，更是一個人語文素養(yǎng)高低的重要評判指標。因此，指向核心素養(yǎng)的語文課程在建構(gòu)與設計時完全可從閱讀和寫作兩方面來著手。就閱讀而言，目前有人提倡“整本書閱讀”“群文閱讀”“思辨性閱讀”，等等。在此列舉無意于評論孰優(yōu)孰劣，但對閱讀的重視可見一斑。學校視閾下的閱讀是學生獲取信息、認識世界、發(fā)展思維以及獲得審美體驗的重要途徑，也是學生、教師、文本及作者多元主體間對話的過程。而寫作是學生運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創(chuàng)造性表述的過程。如果閱讀是一種吸收的話，那么寫作就是吐納，也即人的一種生命表現(xiàn)。兩者相輔相成，缺一不可。就課程的具體設計來說，我們認為可以根據(jù)課程標準的相關內(nèi)容規(guī)定以及所教學生的學情來設置相應的學習任務單。通常一個學期要學習兩本教材，剔除自讀課文外，每本教材8篇文章左右，這樣一學期也就精學16篇文章，大致一半文言一半白話，加起來也就四五萬字。與課標“九年課外閱讀總量應在400萬字以上”的要求相去甚遠。因此，每學期我們必須進行有計劃的補充性閱讀。比如可以設置“每天悅讀一小時”的活動，以明確的主題、恰當?shù)牟牧吓c容量、合理的時間、常態(tài)化的閱讀、及時有效的表現(xiàn)性評價去實施“悅讀”課程。久而久之，便在學生心底埋下了閱讀的種子，進而開出“言語表現(xiàn)”的花朵。

總之，對于一個學?；蛘咭粋€語文教師而言，一旦擁有了一套詳細且完備的基于“閱讀與寫作”的語文課程設計，那么學生在廣泛性閱讀與創(chuàng)造性的寫作中自然會慢慢地積累大量的語知語識，自然會在師生、生生多元主體交往與對話中形成自己的語言體系與語言風格，進而在潛移默化中提升與發(fā)展自我“語言運用”素養(yǎng)。

2. 踐行以師生對話為中心的教學

語言素養(yǎng)的提升與發(fā)展，絕非一朝一夕之事，必須要靠一堂堂家常式的語文課來落實。語文課程有5個學習領域：識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習。但真實的情況是，中小學語文教學絕大多數(shù)的課時基本都花在閱讀教學上，也就是一篇篇課文的教學。這也直接導致了語文學習幾乎等同于課文學習。而在課文學習方面，教師經(jīng)常先入為主，以自己的解讀替代學生的解讀，以自己的認知替代學生的認知，將學習的重點引向教師觀點的佐證、習題的訓練以及標準答案的核對上。此種課堂境遇，久而久之造成了學生被動學習或不愿學習的窘狀。教學應是教和學的融通與互惠，教學既不是教師個人的獨舞，更不是集體的沉默，而應當成為師生互動的和諧對話場域。學校視閾下既不應有脫離教師教的學，也不能有脫離學生學的教。單一的授受講解容易造成學習主體的缺位，進而容易形成“虛假學習”“偽學習”現(xiàn)象。

美國學習專家愛德加·戴爾曾在1946年研發(fā)出一張學習金字塔，這項研究主要是關于學習經(jīng)歷對學習效果的影響程度，從“聽講”到“閱讀”到“視聽”到“演示”到“討論”到“實驗”再到“教授給他人”，知識的存留率呈逐漸遞升的趨勢，其中戴爾將存留率在30%以下的學習方式稱為被動學習或個體學習，將留存率在50%以上的學習方式稱為主動學習或團體學習。不難看出，后三者（討論、實驗、教授給他人）相對于前四者（講授、閱讀、視聽、演示）來說更注重學習者的活動、經(jīng)歷與切身體驗，并且強化了同伴之間的傾聽、對話、交往及合作。并且根據(jù)知識的留存率來看，越是“活動的、交往的、實踐的、合作的”的學習，其效果應越好。那么在日常教學中如何體現(xiàn)這些特性？答案顯而易見：對話。無論是討論、實驗、教授給他人，都需以對話為前提。并且對話本身之于語文課程，其既是目的（正確、熟練、有效地運用祖國語言文字進行交流溝通），也是實現(xiàn)目的的途徑或手段。這也是我們一直在強調(diào)語文課堂教學要從獨白走向?qū)υ挼脑蛩?。就語文教材中的某一篇文本或某一個主題來說，通過師生、生生、生本之間合作式的多元交往與充分對話，一來可以明晰問題、糾正方向以及交換意見，二來可以實現(xiàn)師生主體間情感上的共鳴與思想上的共享。并且在這個過程中，學生的傾聽能力、口語表達能力以及言語表現(xiàn)能力都在潛移默化中得到了提升與發(fā)展。

3. 形成以體驗表現(xiàn)為中心的課堂

教育意義下的課堂已不僅僅是我們簡單地教育的遐想空間或場所，更是一個孕育生命、造就學生身心成長的核電廠。學生主要是在這一具體而又生動的場所中經(jīng)歷充電的過程，然后帶著能量、帶著經(jīng)驗、帶著理想走向未來，去工作、生活以及實現(xiàn)人生最終的意義與價值。有學者指出：在當今“知識社會”的時代背景下，決定一個民族、一個國家的“軟實力”的，是每一個國民的“核心素養(yǎng)”的養(yǎng)成……決定這種“核心素養(yǎng)”形成的根本要素，在于新的教育思想與教學制度，在于從“課堂”出發(fā)的“學習的革命”。

當下的課堂所映射的課程模式基本是從“目標——教學——考試”，該方案的流程設計一般是根據(jù)教學內(nèi)容設定具體的教學目標，然后組織相關教學過程，最后用考試來評價學習效果。其中的教學完全是考試驅(qū)動下的，唯考試是從的。這種模式的好處就是在短時間內(nèi)能夠有效地傳授大量的陳述性知識，然而弊端也是顯而易見的，教師在講臺上滔滔不絕，學生趴在桌前奮筆記錄，生怕丟失一些考試可能會考到的內(nèi)容，此種情狀容易造成“虛假學習”或“偽學習”現(xiàn)象，如學生能夠在高利害的考試中輕松地取得高分，然而應用、創(chuàng)造等更高級別的能力十分欠缺?？梢哉f，此種課程視閾下的課堂不僅缺乏應有的生氣與靈動，而且致使學生學習經(jīng)驗的狹隘與劃一，相應的評價也是簡單的、一元化的，主要靠白底黑字的客觀紙筆測驗來評價學生的好壞。總之，這是一種一味追求效率性與生產(chǎn)性的課程樣式。為此，日本著名教育學者佐藤學教授提出了一種“登山型”課程，其是以“主題—體驗—表現(xiàn)”為單位來組織教學單元，其中的研究主題可以根據(jù)教材中的一篇課文、一個單元或者單元中的某一個知識點來確定，然后設置相關的學習活動（生活化、情趣化的，這樣學生才有可能喜歡學，而后活動一定要是任務型的、問題導向的，這樣學生才能知道學什么、怎么學）促使學生去經(jīng)歷真實的攀登過程，山的頂峰是活動目標，在這個過程中，你可以選擇多種途徑、多種方式去到達目的地，不需要走傳統(tǒng)的那種整齊劃一的路徑。

因此，若想落實指向漢語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)的教學，必須變革學生的學習方式，一改傳統(tǒng)的教師講授學生沉默的課堂情境，通過氛圍渲染下的主題式學習逐漸引領學生去對話、去溝通、去交往、去體驗、去表現(xiàn)，努力讓彼此成為共享互惠的學習共同體。以此帶動學生樂學、愿學，從而保障“在學習”，經(jīng)歷“真學習”。

總之，基于學生核心素養(yǎng)的課程建構(gòu)與教學實施勢在必行，對語文核心素養(yǎng)的提早關注與深入研究，有助于我們更好地理解語文課程的價值取向以及把握語文教改的時代脈搏。而對語文科的核心素養(yǎng)尤其是“語言”素養(yǎng)的思考與探討，則有助于我們更進一步地認識語文學科的核心訴求，進而探索與實施基于語文核心素養(yǎng)的教與學。

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（編輯：張 婕）