設(shè)置情境 教學(xué)生詞

韓惠芳

蘇霍姆林斯基說：“在低年級(jí)，知識(shí)最重要的因素就是詞……要讓詞在兒童的意識(shí)里活起來，活蹦亂跳，使詞成為兒童借助它去掌握知識(shí)的工具?！笨墒牵菰锏脑~語教學(xué)對(duì)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生而言既費(fèi)時(shí)又缺乏實(shí)效。怎樣才能讓詞在他們的意識(shí)里占有一席之地，并“活起來”“活蹦亂跳”呢？在教學(xué)蘇教版語文第三冊(cè)的課文《蝸牛的獎(jiǎng)杯》這則寓言故事時(shí)，根據(jù)二年級(jí)孩子好奇好動(dòng)的特點(diǎn)，根據(jù)文本新詞比較多的特色，我進(jìn)行了以故事為主線在情境中解詞的教學(xué)嘗試。

在教學(xué)文中第二自然段時(shí)遇到了一個(gè)生詞——“遙遙領(lǐng)先”，為了活躍課堂氣氛，我設(shè)計(jì)了在表演中解詞這一環(huán)節(jié)。

第一次“遙遙領(lǐng)先”

“小朋友們，都有哪些小動(dòng)物來參加比賽啦？”生：“蜻蜓、蝴蝶、蜜蜂和蝸?！薄靶∨笥褌儯谶@次飛行比賽中誰獲得了最后的勝利?。俊睂W(xué)生異口同聲地回答：“蝸牛。”“誰愿意來做一做蜻蜓、蜜蜂、蝴蝶和蝸牛，演示一下比賽的過程和結(jié)果呢？”學(xué)生爭(zhēng)先恐后地舉起了小手，爭(zhēng)著上來表演。幾個(gè)學(xué)生選擇了自己喜歡的角色，明確了起點(diǎn)和終點(diǎn)后比賽開始了。一聲令下，“選手”們迫不及待地開始“飛”了起來。在“拉拉隊(duì)員”的加油聲中，“選手”們幾乎同時(shí)到達(dá)了終點(diǎn)?！八麄冄菔镜脤?duì)嗎？”學(xué)生甲說：“對(duì)?！睂W(xué)生乙說：“不對(duì)，應(yīng)該是蝸牛第一個(gè)達(dá)到終點(diǎn)，可是他們表演時(shí)都差不多同時(shí)到達(dá)終點(diǎn)了的?！睂W(xué)生丙說：“我也覺得不對(duì)，因?yàn)槲伵Ｊ沁b遙領(lǐng)先的，甩下了所有的對(duì)手?！边@時(shí)，我追問：“你能說說他們應(yīng)該怎樣改嗎？”學(xué)生丙：“我覺得蝸牛應(yīng)該在最前面，而且要和其他的小昆蟲拉開距離?！蔽乙贿咟c(diǎn)頭一邊說：“是啊，這樣蝸牛才是‘遙遙領(lǐng)先?！庇谑俏矣终?qǐng)了幾個(gè)孩子來演示比賽結(jié)果，這次“蝸?！笔堑谝粋€(gè)到達(dá)了終點(diǎn)，但是其他“小昆蟲”也緊跟其后到了。下面的同學(xué)嚷嚷起來，都說又錯(cuò)了，因?yàn)椤拔伵！边€是沒有遙遙領(lǐng)先，其他的“小昆蟲”沒有被遠(yuǎn)遠(yuǎn)地甩在后面。于是，我又選擇了另一組同學(xué)進(jìn)行表演，結(jié)果其他“小昆蟲”還是不肯被遠(yuǎn)遠(yuǎn)地甩在后面，“蝸?！边€是不能遙遙領(lǐng)先。

課后我分析了這個(gè)和預(yù)設(shè)大相徑庭的教學(xué)片段。好動(dòng)、愛表演是二年級(jí)孩子的特點(diǎn)，孩子的年齡特點(diǎn)決定了孩子的認(rèn)知特點(diǎn)，因此，讓孩子通過表演理解詞語應(yīng)該是可行的?？墒俏液鲆暳撕⒆觽兊牧硪粋€(gè)特點(diǎn)，二年級(jí)的孩子無論是在室外游戲還是在室內(nèi)游戲中都是不甘落后的。在三次“比賽”中他們完全融進(jìn)了游戲里，忘記了自己的“使命”，忽視了自己的角色意識(shí)，好勝的心理讓他們誰也不甘心比其他選手差，所以各個(gè)都爭(zhēng)先恐后。他們關(guān)注的是游戲本身，而不是透過游戲表現(xiàn)出“遙遙領(lǐng)先”的含義。怎樣讓二年級(jí)的孩子能在情境中理解詞語，但又不“迷失”在情境中呢？鑒于生成的現(xiàn)象，我反復(fù)思考后覺得必須進(jìn)行“手術(shù)”，于是又進(jìn)行了新的教學(xué)設(shè)計(jì)。

第二次“遙遙領(lǐng)先”

我把文中提到的蜻蜓、蝴蝶、蜜蜂和蝸牛這四只昆蟲的圖片一豎排貼在黑板上，同時(shí)對(duì)學(xué)生說：“小朋友們，你們看，小選手們都已經(jīng)精神抖擻地站在了起跑線上了，誰愿意來擺一擺圖片，演示一下這次飛行比賽的結(jié)果？”孩子們迫不及待地舉起手來，我請(qǐng)了一名學(xué)生上來擺一擺。該生很快擺好了，我征詢大家的意見：“小朋友們，他擺得對(duì)嗎？”生：“我覺得不對(duì)，因?yàn)槲矣X得蝸牛和其他小動(dòng)物靠得太近了。”“為什么靠得太近就不對(duì)呢？”生：“因?yàn)闀险f蝸牛遙遙領(lǐng)先，甩下了所有的對(duì)手。”“應(yīng)該這樣擺對(duì)不對(duì)？”我邊說邊動(dòng)手?jǐn)[好了圖片。生：“對(duì)——”

在這個(gè)過程中，教師用具體的情境引起了學(xué)生的新鮮感和親切感，在師生互動(dòng)中，學(xué)生理解了“遙遙領(lǐng)先”。但是仔細(xì)推敲最后一個(gè)教師擺圖的環(huán)節(jié)，很明顯地有越俎代庖之嫌，教師用自己的“先見之明”剝奪了學(xué)生思維的空間，扎得太攏，收得太緊，潛意識(shí)里還是充滿著對(duì)學(xué)生的不信任，沒有給予學(xué)生動(dòng)態(tài)生成的可能和時(shí)空。于是，我第三次進(jìn)行了教學(xué)嘗試。

第三次“遙遙領(lǐng)先”

當(dāng)孩子們充分交流后，我鼓勵(lì)孩子“你們可真了不起，能從文中的字里行間找到‘遙遙領(lǐng)先的意思，那誰能來給大家擺一擺呢？”學(xué)生再次擺圖片?！靶∨笥褌儯@次擺對(duì)了嗎？”生：“對(duì)?！薄笆前?，這時(shí)的‘蝸牛才是把其他選手遠(yuǎn)遠(yuǎn)地甩在后面，這才是‘遙遙領(lǐng)先。”

在這次的情境教學(xué)活動(dòng)中，教師不僅把學(xué)生看作“對(duì)象”“主體”，還看作是教學(xué)“資源”的重要構(gòu)成和生成者。通過師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，在擺一擺、想一想、講一講，再擺一擺，讓學(xué)生動(dòng)手、動(dòng)口、動(dòng)腦……讓學(xué)生在操作中動(dòng)用多種感官，通過積極思維，主動(dòng)獲取知識(shí)，調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣和積極性。錢學(xué)森先生曾說：“孩子的思維都是由形象思維開始的，逐漸形成了抽象思維?！庇脠D片再現(xiàn)課文內(nèi)容，幫助學(xué)生理解詞語，可以把詞語理解形象化，適合二年級(jí)學(xué)生對(duì)形象的東西樂于接受、易于理解的特點(diǎn)。和前兩例相比，學(xué)生的注意力更集中在文本上，更有利于學(xué)生理性地思考，讓學(xué)生形象又深刻地理解了“遙遙領(lǐng)先”這個(gè)詞語。這種在情境中解詞，問題有明顯的層次性，結(jié)構(gòu)更具有合理的邏輯性?？梢哉f在這個(gè)片段里，“遙遙領(lǐng)先”已經(jīng)“活起來了”，已經(jīng)在孩子的意識(shí)里“活蹦亂跳”了。

反思三次教學(xué)“遙遙領(lǐng)先”，起初，我很興奮，因?yàn)楣Ψ虿回?fù)有心人，通過一次次地研討，一次次地請(qǐng)教，一次次地反思，我“得”到了，得到了在這個(gè)詞語的教學(xué)上最適合學(xué)生發(fā)展、成長(zhǎng)的教學(xué)方法，然而當(dāng)我看到孩子們那信任的眼神，我忽然覺得很慚愧。在我的常態(tài)課中孩子們每次都“得”到提升了嗎？孩子們每天都“得”以發(fā)展了嗎？曾經(jīng)有多少次我追求了課堂上表面的精彩，而忽視了學(xué)生其實(shí)是游離在文本之外的；曾經(jīng)有多少次，我為了我的教學(xué)目標(biāo)，生拉硬扯地把學(xué)生帶進(jìn)了我的“埋伏圈”；曾經(jīng)有多少次……我不敢想，然而我不得不想。

人們都說有失才有得，想要有“得”必須先“失”，小“失”小“得”，大“失”大“得”。我想，要讓孩子們真正有所“得”，關(guān)鍵還在于我應(yīng)該先去“失”。這是三教“遙遙領(lǐng)先”后最大的“得”。