聽課、評課：校長必修的“專業(yè)課”

劉 瑋

聽課、評課：校長必修的“專業(yè)課”

劉 瑋

聽課、評課是校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的重要組成部分。但在現(xiàn)實的學(xué)校管理中，校長的聽課、評課還存在著目標(biāo)觀念模糊、“評教”“議學(xué)”失衡、問題意識薄弱和學(xué)科理解欠缺等諸多問題。有效地發(fā)揮校長聽評課對教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)作用，需要我們強(qiáng)化學(xué)科理解，完善評價視角，增強(qiáng)問題意識，引領(lǐng)深度參與。

聽課；評課；校長；教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中寫道：“經(jīng)驗證明，聽課和分析課是校長一項極為重要的工作。有許多東西——教師集體和學(xué)生集體生活的智力豐富性、教師的教學(xué)法技巧、學(xué)生的需要和興趣的多方面性，都取決于聽課和分析課這一工作是否有高度的科學(xué)水平?！庇纱丝梢钥闯?，聽課、評課不僅是一項常規(guī)的教學(xué)管理工作，對于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者而言，聽課、評課還是校長發(fā)揮教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)作用的重要載體。校長有效的聽評課既可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，也可以在問題探究中找到解決問題的方法和路徑。其對學(xué)校的教學(xué)管理、課程實施和教育質(zhì)量提升的作用不言而喻，從這個意義上來說，聽課、評課確實是校長必修的“專業(yè)課”。

美國學(xué)者佩克把校長身份界定為三種角色，即管理者、教育者和領(lǐng)導(dǎo)者，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者是校長多重角色中最為重要的一個。校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)作用的充分發(fā)揮有利于促進(jìn)所在學(xué)校辦學(xué)品質(zhì)和教學(xué)質(zhì)量的提高，但在很多中小學(xué)教學(xué)管理中，我們發(fā)現(xiàn)作為校長實施教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的重要載體之一——聽評課的作用日漸式微。校長聽評課的問題出在哪里？校長聽評課如何開展才能實現(xiàn)其對教學(xué)的有效領(lǐng)導(dǎo)？

一、行為慣習(xí)與專業(yè)缺位：校長聽評課的“曲解”與“異化”

從近年來筆者所關(guān)注并研究的56節(jié)校長的聽評課來看，一部分校長的聽評課中充斥著主觀性、隨意性與非專業(yè)性，并憑個人喜好對教師的課堂教學(xué)進(jìn)行解構(gòu)式分析。主要問題體現(xiàn)在如下幾個方面。

1．目標(biāo)觀念模糊。教學(xué)目標(biāo)是指教學(xué)活動實施的方向和預(yù)期達(dá)成的結(jié)果，是一切教學(xué)活動的出發(fā)點和最終歸宿。但在這56個評課樣本中，17位校長沒有對所聽課中學(xué)生的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀這三維目標(biāo)的達(dá)成情況進(jìn)行全面評述；32位校長只對三維目標(biāo)中的一個目標(biāo)（主要是知識目標(biāo)）的達(dá)成情況進(jìn)行評述，人為地割裂了三維目標(biāo)對于兒童發(fā)展的整體性要求。評課時目標(biāo)意識的模糊，也反映出聽課時對教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的忽視。

2.“評教”“議學(xué)”失衡。評課時，大部分校長非常關(guān)注教師“教”的行為。具體表現(xiàn)為，對教師的教法選擇、“教”的過程關(guān)注多，對學(xué)生合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等活動組織的評價少；對教師的教學(xué)技能、教學(xué)智慧關(guān)注多，對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)和學(xué)生思維活動質(zhì)量關(guān)注少；對教師的教學(xué)任務(wù)、教學(xué)預(yù)設(shè)關(guān)注多，對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、思維生成和創(chuàng)新意識關(guān)注少。

3.問題意識薄弱。從校長們聽評課筆記內(nèi)容來看，淺表化的、碎片化的和泛化的評價較多，而有價值的、有研究意味的問題較少。在聽評課記錄本上“問題與建議”一欄中，一些校長常寫有“教師教學(xué)機(jī)智欠缺”“教學(xué)氣氛沉悶”“學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高”和“教學(xué)效果欠佳”等問題，對存在問題的具體環(huán)節(jié)、教學(xué)現(xiàn)象背后的問題成因以及解決問題的路徑構(gòu)想與策略選擇大多沒有進(jìn)行深入思考和探索。

4．學(xué)科理解缺省。在校長聽評課中，我們發(fā)現(xiàn)有的校長即使是面對不是自己專業(yè)的學(xué)科領(lǐng)域，也講得口若懸河。倘若其對這一學(xué)科領(lǐng)域有深入的鉆研，這也無可厚非；我們最擔(dān)心的是此類校長評課前并無深入的研究就滔滔不絕地言說，這種“滔滔不絕”帶來的直接后果是學(xué)科教學(xué)方向的“誤入歧途”。聽評課是一項專業(yè)性很強(qiáng)的工作，當(dāng)校長聽評課時，校長的身份就不單單是一個管理者，他更承擔(dān)著專業(yè)引領(lǐng)者的角色。我們很難見到校長們切中肯綮的評課，究其原因是校長學(xué)科理解的不足，是課程理論與教學(xué)理論的欠缺。

二、理論引領(lǐng)與實踐指導(dǎo)：校長聽評課的“重建”與“再構(gòu)”

研究證實，校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力模型包括引領(lǐng)教學(xué)、指導(dǎo)教學(xué)、監(jiān)控并改進(jìn)教學(xué)、激勵教師成長和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展等5個維度。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力卓越的校長不但能運用自身的教學(xué)理論知識深入分析“教”和“學(xué)”中存在的問題，還能引領(lǐng)教師和學(xué)生投身教學(xué)實踐，切實改進(jìn)和優(yōu)化教學(xué)行為，從而促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量持續(xù)提高。概括地講，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)就是理論引領(lǐng)教學(xué)和實踐指導(dǎo)教學(xué)的過程，作為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的重要形式——有效的聽評課亦需要從理論和實踐兩個層面進(jìn)行重建與再構(gòu)。

1.加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，在聽評課中強(qiáng)化學(xué)科理解。

校長要系統(tǒng)深入地學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論，了解相關(guān)學(xué)科的課程建設(shè)和發(fā)展現(xiàn)狀，促進(jìn)個體在理論觀照下對教育教學(xué)實踐進(jìn)行深入思考，形成對學(xué)科教學(xué)的專業(yè)化理解，為聽評課提供有效的專業(yè)支持。通過聽評課，與教師展開基于學(xué)科理解的對話，引導(dǎo)教師反思教學(xué)過程，探討其背后的理論支持，從學(xué)科專業(yè)的視角來討論和評價教學(xué)；立足于兒童學(xué)習(xí)的自主建構(gòu)，研究教學(xué)重點難點突破，關(guān)注教學(xué)方法的選擇和改進(jìn)，尋求提高課堂教學(xué)效率的路徑。同時，校長要有意識地把先進(jìn)的教學(xué)理念介紹給教師，引導(dǎo)其付諸教學(xué)實踐。在聽評課時有針對性地和教師探討教學(xué)理念與教學(xué)實踐之間的差距，從而將個體的理論知識與群體的實踐經(jīng)驗相碰撞，發(fā)現(xiàn)和總結(jié)適切于本學(xué)科的教學(xué)方法和教學(xué)經(jīng)驗，進(jìn)而指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)，整體提升教師的學(xué)科理解水平。

2.完善評價視角，在聽評課中明晰主體對象。

《禮記·學(xué)記》有言：“學(xué)學(xué)半?！逼湟饧词墙虒W(xué)相長，“教”和“學(xué)”構(gòu)成了一個完整的教學(xué)過程。但在以往的聽評課中，我們發(fā)現(xiàn)“評教”遠(yuǎn)大于“議學(xué)”，關(guān)注教師遠(yuǎn)多于關(guān)注學(xué)生。我們必須完善對于聽評課所關(guān)注對象的缺陷認(rèn)知，建構(gòu)一個既關(guān)注“教”也關(guān)注“學(xué)”的聽評課評價體系?，F(xiàn)代課堂教學(xué)理論告訴我們，評價教學(xué)成效高低的主要依據(jù)應(yīng)該是學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。在適度關(guān)注教師“教”的同時，我們也要關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，關(guān)注學(xué)生“如何學(xué)”，關(guān)注學(xué)生“學(xué)的效果如何”。聽評一堂課，不僅要看教師教學(xué)技能高低、教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成、教學(xué)環(huán)節(jié)是否齊全、教學(xué)方法是否適切，還要看學(xué)生的學(xué)習(xí)方法選擇、主體地位體現(xiàn)、學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)生是否“學(xué)會”，是否“會學(xué)”。也就是說，要關(guān)注和評價學(xué)生學(xué)習(xí)參與度、思維深度、目標(biāo)達(dá)成度等指標(biāo)。在聽評課中以“以學(xué)論教”為導(dǎo)向，用學(xué)生的“學(xué)”來衡量教師的“教”，真正突出“人在課中央”的學(xué)生主體地位。當(dāng)我們以同等關(guān)注“教”和“學(xué)”的認(rèn)識來聽評課時，它所傳達(dá)的訊息正是課堂教學(xué)基于主體間性師生交往的重構(gòu)。在聽評課時，我們從學(xué)生的認(rèn)知活動和學(xué)習(xí)狀態(tài)出發(fā)，以學(xué)的過程來反觀教的脈絡(luò)，以學(xué)的生成性來探討教的預(yù)設(shè)性，以學(xué)的效果來評價教的技能，在“學(xué)”與“教”的交互中尋找改進(jìn)教學(xué)的方式和路徑，促進(jìn)學(xué)生知識的獲得和素養(yǎng)的培育。

3.注重課堂觀察，在聽評課中確立問題意識。

課堂觀察，即觀察課堂，是指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官以及有關(guān)輔助工具（觀察表、錄音錄像設(shè)備等），直接或間接從課堂情境中收集資料，并依據(jù)資料作相應(yīng)研究的一種教育科學(xué)研究方法。近年來，一些學(xué)者和教師用課堂觀察方法對課堂教學(xué)進(jìn)行評價，較好地解決了聽評課中隨意性大的問題，在一定程度上促進(jìn)了聽評課專業(yè)化程度的提高。校長在聽評課時，亦可以使用課堂觀察方法來增強(qiáng)聽評課的科學(xué)性和問題意識。在聽評課前，校長擬出本次聽評課著力解決的教學(xué)問題，并細(xì)化為自己課堂教學(xué)的觀察點。聽課過程中，對自己所關(guān)注的觀察點做好數(shù)據(jù)統(tǒng)計。評課時，校長可在數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上做出對這一課堂教學(xué)的質(zhì)性分析，并將課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問題及改進(jìn)建議與執(zhí)教者討論交流。如對于課堂教學(xué)的“目標(biāo)達(dá)成”，我們可以設(shè)置以下幾個觀察點：學(xué)生是否知曉本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)？預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)有多少學(xué)生達(dá)成？證明其達(dá)成的依據(jù)分別是什么？沒有達(dá)成的學(xué)生其原因是什么？聽評課時，校長可針對這幾個觀察點，收集數(shù)據(jù)，分析歸納，發(fā)現(xiàn)問題，并在集思廣益的基礎(chǔ)上提出解決問題方案。

4.引領(lǐng)深度參與，在碰撞交流中促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

筆者認(rèn)為，若要真正發(fā)揮聽評課的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)作用，需要校長給自己一個準(zhǔn)確的角色定位，“認(rèn)識你自己”尤其重要。在聽評課中，校長應(yīng)該是教學(xué)問題的發(fā)現(xiàn)者、教學(xué)改進(jìn)的指導(dǎo)者、主題化學(xué)習(xí)的研究者和教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)者。校長要立足教學(xué)實踐，發(fā)現(xiàn)真問題，做真研究，通過問題發(fā)現(xiàn)和問題解決提升教師的教學(xué)水平。校長要關(guān)注教育教學(xué)改革的前沿思想，以主題化學(xué)習(xí)的方式，激發(fā)教師參與切磋探討交流，通過理論學(xué)習(xí)觀照教學(xué)實踐，提升教師的教學(xué)理論素養(yǎng)。校長要親身參與學(xué)校的課題研究，創(chuàng)造民主和諧的聽評課研究氛圍，引領(lǐng)教師深度參與。對聽評課中的問題發(fā)現(xiàn)堅持真實性原則，提改進(jìn)建議秉承商榷性態(tài)度，經(jīng)驗總結(jié)則運用欣賞性方法，引領(lǐng)教師圍繞聽評課的問題與改進(jìn)持續(xù)進(jìn)行探索研究，不斷增強(qiáng)自己的專業(yè)發(fā)展能力。

［1］趙德成.教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力：內(nèi)涵、測評及未來研究方向［J］.外國教育研究，2013（3）.

［2］崔允漷.論指向教學(xué)改進(jìn)的課堂觀察LICC 范式［J］.教育測量與評價：理論版，2010（3）.

［3］教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實踐［M］.北京：人民教育出版社，2003.

［4］宋世云，徐燕平.領(lǐng)導(dǎo)干部聽課評課亟待專業(yè)化［J］.中小學(xué)管理，2009（2）.

聽評課與教師群體文化

聽評課活動的成效一定程度上取決于教師群體中的文化，只有形成開放、民主、合作的教師專業(yè)共同體文化，聽評課才能真正發(fā)揮促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)和教師專業(yè)發(fā)展的作用。但是，相當(dāng)一部分教師把聽評課當(dāng)作一種任務(wù)，更有甚者，不少學(xué)校把聽評課當(dāng)作一種考核手段，于是聽評課者和上課教師之間就變成了“評價”與“被評價”、“考核”與“被考核”的不平等關(guān)系，而不是平等的合作者的關(guān)系。這樣的聽評課活動根本談不上合作與共享，研究意義更是無從談起，教師之間自然無法展開從知識文化層面到精神層面的專業(yè)對話與深度合作，無法踐行“共享的原則”進(jìn)而實現(xiàn)“互惠的效益”。還有學(xué)者認(rèn)為：評課主體多為教育行政領(lǐng)導(dǎo)、科研機(jī)構(gòu)人員、學(xué)校管理者和部分學(xué)者，評課者的地位明顯高于被評教師，評課者多抱有挑剔與評論的心態(tài)，往往憑借自己的身份和權(quán)威發(fā)出權(quán)勢話語，獨霸課堂教學(xué)的評價過程，而本應(yīng)是評課主體的中小學(xué)教師卻淪為被評價的客體，深受權(quán)勢話語的貶低與壓制，致使他們在課堂教學(xué)評價中話語權(quán)缺失，主體意識日漸失落。

（摘自方潔《我國聽評課研究二十年：回顧與反思》，原載于《西北師大學(xué)報》社會科學(xué)版2014年03期）

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1005-6009（2017）38-0014-03

劉瑋，江蘇省無錫市立人小學(xué)（江蘇無錫，214161）校長，博士，高級教師，江蘇省特級教師。