“人在課中央”的教學(xué)詮釋與教育學(xué)意蘊(yùn)探析
——兼評(píng)張?jiān)聢?zhí)教的《鄉(xiāng)愁》一課

許昌良

“人在課中央”的教學(xué)詮釋與教育學(xué)意蘊(yùn)探析
——兼評(píng)張?jiān)聢?zhí)教的《鄉(xiāng)愁》一課

許昌良

教者基于“人在課中央”的自我理解，即“人”（師生）的“身在”“意在”“心在”，在《鄉(xiāng)愁》課例上，通過(guò)深情引讀、優(yōu)美朗讀、細(xì)膩品讀、深入解讀等四個(gè)環(huán)節(jié)詮釋了展評(píng)主題，取得良好的教學(xué)效果。由此課進(jìn)一步深究“人在課中央”的教育意蘊(yùn)：教學(xué)要以人的生命建構(gòu)為著眼點(diǎn)，要以尋求全新的學(xué)生生存方式為立足點(diǎn)，要以追求教學(xué)意義的生成為終極點(diǎn)，要以叩問(wèn)教師的專業(yè)創(chuàng)造力與構(gòu)想力為發(fā)力點(diǎn)。

人在課中央；教學(xué)詮釋；教育學(xué)；意蘊(yùn)

2017年江蘇省“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學(xué)展評(píng)的主題是“人在課中央”，諸多青年才俊在這個(gè)平臺(tái)上一展英姿，可謂精彩紛呈。每一位展評(píng)教師的課堂都是基于教學(xué)價(jià)值觀、學(xué)科素養(yǎng)、文本解讀以及自己文化背景、性格傾向的綜合。沒(méi)有好課是能夠復(fù)制或者重復(fù)的，但是追尋教育價(jià)值、指向兒童發(fā)展的方向是應(yīng)當(dāng)一致的。本文以江蘇省清江中學(xué)賽區(qū)的八節(jié)語(yǔ)文課中張?jiān)吕蠋煹恼n為例，探索“人在課中央”的教育意蘊(yùn)。

一、教者對(duì)“人在課中央”的主題解讀及《鄉(xiāng)愁》的教學(xué)詮釋

何謂“人在課中央”？張?jiān)吕蠋熣J(rèn)為這里的人既是指老師，更是指學(xué)生。這里的“在”首先是指“身在”，身在課堂之中；第二層是指“意在”，教師和學(xué)生都能全身心的投入課中，一心一意、專心致志，進(jìn)入課堂佳境；第三層是指“思在”，教師能上出自己的思考、上出自己的思想，而學(xué)生在課堂上也能有自己獨(dú)立的思考、獨(dú)到的見解。

在教學(xué)中張?jiān)吕蠋熅o緊抓住朗讀這一詩(shī)歌教學(xué)之法寶，以“緊扣語(yǔ)言、以讀帶析、在讀中品、于品中讀”為教學(xué)創(chuàng)意，按照“讀─品─悟”的教學(xué)思路，采用“深情引讀—優(yōu)美朗讀—細(xì)膩品讀—深入解讀”這幾個(gè)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生去感受詩(shī)歌的音樂(lè)美，品味詩(shī)歌的語(yǔ)言美，體會(huì)詩(shī)歌的情感美，使學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的賞析上升到審美層次。

縱觀整節(jié)課，較好地詮釋了“人在課中央”的主旨，正如一位聽課教師的評(píng)價(jià)：整堂課雖然沒(méi)有花哨的設(shè)計(jì)，但是就像是一篇情韻豐沛的散文，不著痕跡地打動(dòng)著你。而達(dá)成這一目標(biāo)的秘訣其實(shí)很簡(jiǎn)單，就是抓住了一堂語(yǔ)文課、一堂詩(shī)歌鑒賞課的根本：感情體悟和語(yǔ)言品味。當(dāng)然，受限于展評(píng)時(shí)間，教學(xué)中一些對(duì)話沒(méi)能夠充分展開，教師傾注于預(yù)設(shè)，有“牽扯”學(xué)生回到預(yù)設(shè)的痕跡。如果教師能大膽放手，也許意義生成的地方會(huì)更多，課會(huì)更加精彩。

二、“人在課中央”的教育學(xué)意義探析

本次“杏壇杯”展評(píng)的主題“人在課中央”是極富詩(shī)意的，然而，比詩(shī)意更有意義的是教育學(xué)意蘊(yùn)。教育學(xué)是真正的“人”學(xué)。我對(duì)“人在課中央”這一主題的理解是，其一，是“人”立在課中央，是關(guān)于“人”的課，是以“人”為中心的，是指向“人”而不是課，更不是追求熱鬧的場(chǎng)景，不是追求應(yīng)考的分?jǐn)?shù)；其二，“人”是怎樣在課中央？是“立起來(lái)”的，力挺立住的，而不是趴下的，更不是跪著的；三是“人”在哪里？是不偏不倚的，是中正的，是在中心的，是把“人”當(dāng)作目的的。課程與教學(xué)作為教育學(xué)的重要領(lǐng)域，天然地和教育學(xué)有著直系的血緣關(guān)系。課是具體的、具象的，透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，一節(jié)優(yōu)質(zhì)課以及其凸顯的主題會(huì)帶給我們?cè)S多教育遐思。課體現(xiàn)出的抽象性的、一般普遍的規(guī)律，其意義與價(jià)值不容小覷，往往會(huì)成為我們追尋教育價(jià)值的行動(dòng)路標(biāo)。

長(zhǎng)期以來(lái)，教育由于受牛頓經(jīng)典物理學(xué)為世界圖景的靜止、宏大、客觀的現(xiàn)代科學(xué)主義取向哲學(xué)觀影響，尋求控制與效率，目的就是培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)、改造自然的受科學(xué)理性和技術(shù)理性支配的工具，忽略甚至放逐人的整體性的生命和精神的意義和價(jià)值，忽略并放逐人作為獨(dú)特個(gè)體的內(nèi)在發(fā)展需求，是一種只見工具不見人的異化了的教育目的。［1］在思維方式上是主客體的二元對(duì)立思維，要么極端化為“教師中心”，要么極端化為“學(xué)生中心”。就當(dāng)前情況看，基本上是教師主導(dǎo)與控制的師生“授—受”關(guān)系。整個(gè)教學(xué)缺少學(xué)生的真正參與和缺乏有意義的理解、投入、反思與建構(gòu)，更遑論學(xué)生的主體意識(shí)。“人在課中央”其實(shí)希冀的是建立一種師生間的“你—我”關(guān)系。教育家馬丁·布伯認(rèn)為，“真正的教師與學(xué)生的關(guān)系便是這種‘我—你’關(guān)系的一種表現(xiàn)。為了幫助學(xué)生把自己最佳的潛能充分發(fā)揮出來(lái)，老師必須把他看作具有潛在性與現(xiàn)實(shí)性的特定人格……把他的人格當(dāng)作一個(gè)整體，由此來(lái)肯定他?！保?］

“人在課中央”就是要肯定學(xué)生的整體人格意義，喚醒學(xué)生的主體精神，把“人”看作教育的真正目的。

1.“人在課中央”的教育訴求提醒我們，教學(xué)要以人的生命建構(gòu)為著眼點(diǎn)。

教學(xué)的目的是具有本體論價(jià)值與意義的，它涉及“教學(xué)為何”這一終極問(wèn)題。我們之所以要呼喚“人在課中央”，就是力圖消解一種積弊，即只將重心放在知識(shí)體系上，為了考試獲得好分?jǐn)?shù)，進(jìn)而達(dá)到升學(xué)的目的。于是教育淪為一種簡(jiǎn)單的工具，教師熟練地運(yùn)用這個(gè)工具傳授知識(shí)，學(xué)生規(guī)規(guī)矩矩地接受知識(shí)，教學(xué)過(guò)程也就成了知識(shí)搬運(yùn)的過(guò)程，放棄了對(duì)教學(xué)真正意義、人生意義的追問(wèn)，忽視了學(xué)生是活生生的生命體。教育學(xué)的鮮明立場(chǎng)即在于，承認(rèn)人的高貴性。人具有不同于動(dòng)物的本質(zhì)特征，就是有精神、情感和心理等多方面的特殊需求。正如法國(guó)哲學(xué)家帕斯卡爾所論：“人只不過(guò)是一根葦草，是自然界最脆弱的東西，但他是一根能思想的葦草?！钡聡?guó)的哲學(xué)家康德也說(shuō)過(guò)：“人，總之一切理性動(dòng)物，是作為目的本身而存在的，并不是僅僅作為手段給某個(gè)意志任意使用的。我們必須在他的一切行動(dòng)中，不管這種行動(dòng)對(duì)他自己的，還是對(duì)其他理性動(dòng)物的，永遠(yuǎn)把他當(dāng)作目的看待?！比毡窘逃倚≡瓏?guó)芳曾指出：“我只想把出發(fā)點(diǎn)歸之于‘人’，回到人！回到人！只進(jìn)行‘人的教育’，無(wú)論主觀愿望如何，回到人，進(jìn)行‘人的教育’，便會(huì)有真正的教育?！苯逃康幕氐搅恕叭恕?，意味著教學(xué)要拋棄僅僅將人視為手段的傳統(tǒng)觀念，知識(shí)技能方面的傳授將為完整的人的生存所替代?；氐秸n堂現(xiàn)場(chǎng)，主張“人在課中央”，就是將“人”作為目的，課只是“人的教育”的一個(gè)現(xiàn)場(chǎng)、一種路徑。人的發(fā)展、人的成全、人的生長(zhǎng)才是教學(xué)的真正意義。

上述課例中，教者撿拾起許多中國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)精華的涵泳、穎悟等方法，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知特點(diǎn)，不著痕跡地為學(xué)生精神世界的健全與豐富抹上了靚麗的色彩，是值得品味和借鑒的。

2.“人在課中央”的教育訴求提醒我們，教學(xué)要以建構(gòu)“我—你”對(duì)話的新型關(guān)系為立足點(diǎn)。

教育學(xué)是“人學(xué)”，“人在課中央”強(qiáng)調(diào)的是一種全新的師生生活方式。課堂教學(xué)是師生重要的存在方式，師生在課堂上結(jié)成了重要的關(guān)系范疇，也是人區(qū)別于動(dòng)物的根本存在方式。從存在論的角度看，這種全新存在方式就是建構(gòu)一種“我—你”關(guān)系?！拔摇恪标P(guān)系構(gòu)成了人的本質(zhì)，是人的本質(zhì)的自我確證過(guò)程。課堂對(duì)話過(guò)程是主體之間在經(jīng)驗(yàn)共享中的相互造就過(guò)程。課堂對(duì)話作為師生存在方式，根源在于人不僅是自然存在物，而且是社會(huì)存在物，人是社會(huì)的動(dòng)物，“我”必須以他人作為對(duì)象確證“我”的存在。正如雅思貝爾思所說(shuō)，“人與人的交往是雙方（我與你）的對(duì)話和敞亮，這種我與你的關(guān)系是人類歷史文化的核心。……任何中斷這種我和你的對(duì)話關(guān)系，均會(huì)使人萎縮。 ”［3］

傳統(tǒng)的師生存在是占有式的“我—它”關(guān)系，它昭示著一種主客體對(duì)立、不自由的支配性生存方式，意味著對(duì)學(xué)生生命的剝奪和取締，是對(duì)踐踏生命行為“合法化”的默認(rèn)?！叭嗽谡n中央”就是力圖改變學(xué)生課堂的孤獨(dú)存在，就是從引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)個(gè)體獨(dú)立存在。把教學(xué)與人的發(fā)展的關(guān)系當(dāng)作是邏輯起點(diǎn)?！叭嗽谡n中央”就是把課與人之間的對(duì)話關(guān)系轉(zhuǎn)化為 “我—你”對(duì)話關(guān)系。師生在教學(xué)當(dāng)中都應(yīng)該是主動(dòng)的，是因?yàn)樘赜械陌l(fā)展和創(chuàng)造的需要聯(lián)系在一起，是因?yàn)樯幕盍ぐl(fā)聯(lián)系在一起。在“我—你”對(duì)話的新型師生關(guān)系中，主客對(duì)立關(guān)系消失，在主體間精神融合共生，人體驗(yàn)到敞開和澄明的存在本性，得以充分享有生長(zhǎng)的自由。師生要從占有性的獨(dú)白生存轉(zhuǎn)向存在性對(duì)話，就意味著教師走出占有制到師生主體間共享，這是教學(xué)根本的轉(zhuǎn)換。

在上述課例中，教師抓住“郵票、船票、墳?zāi)?、海峽”四個(gè)意象與“小小、窄窄、矮矮、淺淺”等幾個(gè)疊詞以及“小時(shí)候、長(zhǎng)大后、后來(lái)啊、而現(xiàn)在”等獨(dú)特的詞句，反復(fù)多次對(duì)話交流，在平等對(duì)話中培養(yǎng)了學(xué)生的自主精神與獨(dú)立思考的能力。

3.“人在課中央”的教育訴求，提醒我們教學(xué)要以意義生成為終極點(diǎn)。

正如德國(guó)哲學(xué)家海德格爾所說(shuō)：“意義是某某東西的可領(lǐng)悟性的棲身之所。在領(lǐng)悟著的展開活動(dòng)中可以加以勾連的東西，我們稱之為意義。”美國(guó)教育家費(fèi)尼克斯也說(shuō)：“如果人性的本質(zhì)在于有意義的生活，那么教育的恰當(dāng)目的就是促進(jìn)意義的成長(zhǎng)?！保?］教學(xué)是講意義的，教學(xué)的目的就是追求意義的生成。尤其是今天講教學(xué)生成的意義，其重要性在于消弭其功利性，實(shí)現(xiàn)對(duì)能力、理想、信念等的追求，對(duì)人生意義和價(jià)值的探索。從獨(dú)白的教學(xué)走向意義生成的教學(xué)，就是學(xué)生對(duì)精神的自我成長(zhǎng)與無(wú)限拓展，就是追求學(xué)習(xí)過(guò)程中自我精神世界的豐足與充盈。無(wú)論是就理想還是就現(xiàn)實(shí)而言，傳承與接受知識(shí)是教學(xué)的重要組成部分，但是獲取知識(shí)以及將知識(shí)轉(zhuǎn)化為人的精神力量與文化，并且通過(guò)知識(shí)引導(dǎo)人超越本能、提升自我，獲得人的尊嚴(yán)，這是教學(xué)的終極意義。因此，追求人類永恒的價(jià)值，如智慧、真、善、美等，就是教學(xué)的意義生成。所以，意義生成的教學(xué)就是要引導(dǎo)學(xué)生承載終極關(guān)懷的職責(zé)，以建構(gòu)人與世界生活的意義關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)生活，理解人生的價(jià)值和意義，從而使教學(xué)過(guò)程成為生命意義不斷彰顯的生活過(guò)程。換言之，教學(xué)的意義不在于讓學(xué)生獲得僵死的知識(shí)，而在于讓他們獲得智慧的提升，智慧的重要特性在于“使人不必受‘一時(shí)’的支配”，不具有“新聞價(jià)值”。

從上述課例中可以發(fā)現(xiàn)，教師抓住四種意象，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀、體會(huì)。學(xué)生暢所欲言，說(shuō)出四種意象表達(dá)的差異，讀出詩(shī)人想家而又不能回的無(wú)限哀痛，讀出無(wú)奈、惆悵，讀出對(duì)大陸的深情呼喚。這是教學(xué)意義生成的最好例證。

4.“人在課中央”的教育訴求，提醒我們教學(xué)要以發(fā)展教師的專業(yè)創(chuàng)造力與構(gòu)想力為發(fā)力點(diǎn)。

落實(shí)“人在課中央”的教育訴求，就是要充分認(rèn)識(shí)教學(xué)的靈活性、豐富性與創(chuàng)造性。教學(xué)的靈活性、豐富性與創(chuàng)造性就在于，教學(xué)不是可以完全預(yù)先設(shè)計(jì)然后按圖索驥，也不是不關(guān)乎兒童的經(jīng)驗(yàn)、興趣先于教育活動(dòng)的存在，而是具有教師作為主體的“教育計(jì)劃”含義。好的課堂教學(xué)是師生共同發(fā)現(xiàn)并交流教材的價(jià)值和意義的經(jīng)驗(yàn)性創(chuàng)造。一個(gè)好教師，不能把“教學(xué)內(nèi)容”和“學(xué)生所學(xué)內(nèi)容”之間畫上等號(hào)，也不是理解了教材、設(shè)計(jì)一個(gè)方案，就可以實(shí)施教學(xué)，而是要跳出課程與教學(xué)的“公共框架”，創(chuàng)造自我的“教育計(jì)劃”。要從更為廣闊的社會(huì)文化視野出發(fā)，把握好學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，叩問(wèn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的文化價(jià)值。因此，教師應(yīng)當(dāng)兼具“匠人”與“專家”雙重角色，不僅有“熟練的技能”與“經(jīng)驗(yàn)”，而且具有“反思與創(chuàng)造性探究”的能力；擁有寬廣的學(xué)科知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，具有廣闊的文化背景，尤為重要的是要有引導(dǎo)對(duì)話與課堂的“場(chǎng)景性知識(shí)”。唯有如此，教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)與經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)展，學(xué)習(xí)才會(huì)產(chǎn)生驚喜與沖動(dòng)。

［1］孫向晨.馬丁·布伯的“關(guān)系本體論”［J］.復(fù)旦學(xué)報(bào)：科學(xué)社會(huì)版，1998（04）.

［2］馬丁·布伯.我與你［M］.陳維綱，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002.

［3］雅思貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進(jìn)，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991.

［4］靳玉樂(lè).對(duì)話教學(xué)［M］.成都：四川教育出版社，2006.

［5］佐藤學(xué).教師花傳書［M］.陳靜靜,譯.上海：華東師范大學(xué)出版，2016.

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1005-6009（2017）59-0053-03

許昌良，江蘇省無(wú)錫市鳳翔實(shí)驗(yàn)學(xué)校（江蘇無(wú)錫，214045）校長(zhǎng)，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師，“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對(duì)象，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對(duì)象。