從學習場景到場景學習

李傳庚

【理論篇】

從學習場景到場景學習

李傳庚

提升學生的思維品質應是教育教學的追求之一，而學習場景的提出和創(chuàng)設就是為了應對當前學生思維培養(yǎng)中存在的問題，即學習場景的構建指向的是兒童思維的發(fā)展。在學習場景中的學習稱之為場景學習，場景學習有不同的類別和適用范圍。教學時，教師可采用場景轉化、場景鏈接和場景建構等策略創(chuàng)設學習場景，而在學習場景中激發(fā)兒童的思維，應注重情趣點、鏈接點、沖突點和發(fā)散點的創(chuàng)設。

學習場景；場景學習；實施策略

長期以來，教育工作者對提升兒童思維品質缺乏細化研究，在實際教學中缺少系統(tǒng)研討，甚至讓“思維”游離于“學習”之外。杜威認為，學習，就是學會思維。因此，研究兒童學習，就得研究兒童的思維；而促進兒童思維發(fā)展，就得有載體和切入口。兒童思維發(fā)展的切入口藏在兒童的思維特征中，當然，我們也應該從人類思維的規(guī)律中去找尋。

一、場景的提出及其內涵

2003年，阿里巴巴集團創(chuàng)建淘寶網(wǎng)，自此開啟了網(wǎng)購大潮，并在一定程度上顛覆了原有的商業(yè)模式。淘寶網(wǎng)所倡導的網(wǎng)購不僅便捷，而且更為重要的是滿足了用戶的種種需求，比如所見即所得，還有誘人的體驗。網(wǎng)購以互聯(lián)網(wǎng)為平臺，著力于為用戶營造一種購物的場景，并用場景體驗來吸引用戶。于是，場景便自然成了網(wǎng)購快速發(fā)展的助推器。

所謂場景，原泛指生活中的特定情景，又特指影視劇中在一個單獨的地點拍攝的一組連續(xù)的鏡頭。在互聯(lián)網(wǎng)背景下，場景是最真實的、以人為中心的體驗；場景是一種連接方式；場景是價值交換方式和新生活方式的表現(xiàn)形態(tài)；場景是時間、地點、人物、事件與連接方式五種要素的特定建構。

二、學習場景應對的問題及其建設

受互聯(lián)網(wǎng)中場景的啟發(fā)，我們將場景引入教育領域，并提出“學習場景”這一概念。學習場景是指以學習者為中心，以學習任務為分類標準、整合了各種學習資源、學習過程和學習方式的相對完整的學習情境和學習體系。其中，目標與任務、學習者的活動方式、各種學習資源、資源與行為的匹配性等是學習場景的基本要素。

（一）學習場景應對的問題

學習場景是為應對當前兒童思維多樣化培養(yǎng)中存在的問題而提出的。針對存在的問題，我們積極建構學習場景，并希望以此改進與完善教與學的行為。

1.思維碎片化，問題往往被肢解。

串講式的教學容易讓學生的思維出現(xiàn)碎片化的現(xiàn)象，加之信息時代下的快餐式閱讀，更加加深了學生思維碎片化的傾向。碎片化思維固然有其“短平快”等方面的優(yōu)點，但是長此以往，容易造成學生思維缺乏整體架構和深度等問題。教學中，教師應該將問題結構化，提高問題之間的關聯(lián)度，力求以大問題帶動小問題，從而直指教學目標；與此同時，提問之后，教師應該學會“等待”，讓學生有足夠的時間整理思路，并對表達內容進行歸納和提升。

2.追求感官刺激，形象思維乏力。

知識源自生活，而現(xiàn)實中，有教師“就書本教書本”，存在“空對空”的說教嫌疑，這樣的教學缺乏形象思維；還有教師一味追求感官刺激，而學生的思維卻沒有得到調動，學生在課堂上存在“不動腦”的現(xiàn)象。有效的教學應該“順勢而為”，讓書本知識回歸生活，從而讓知識“保濕”“保鮮”。教學中，“再現(xiàn)場景”“鏈接場景”“設計場景”等都是教師構建有思維參與的課堂的策略。但在此有一個前提，創(chuàng)建場景學習項目，需分科梳理教材，將教材中蘊含的場景挖掘出來，為“生硬”的知識建立場景，并形成教師的“備課參考”。

3.缺乏獨立判斷，學生的自主思考缺失。

當下，學?！敖y(tǒng)一”教育和家庭“包辦”教育的疊加，使得越來越多的學生在行為上過度依賴他人，思維上缺乏獨立判斷。要解決該問題，就要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。我們應該讓學生走進自然，觀察生活中“不同的樹葉”，應該讓學生在社會交往中學會觀察“心靈的世界”，更應該讓他們在一個個真實的問題面前動手操作……一旦教學與場景鏈接，將會產(chǎn)生無限的可能。

4.忽視批判性思維，一味推崇課本，不善于評價思考。

學生在“統(tǒng)一”的教育教學中還容易形成單一化的思維。在生活中，事物是多樣的，而非單一的。學生面對真實問題時，需要作出判斷和抉擇，這意味著學生批判性思維的培養(yǎng)至關重要。比如：教學品德“課間十分鐘安排”的內容和數(shù)學解決問題的方法時，課堂上兒童思維是鮮活的、獨特的，但重要的是，教師應該引導學生進行優(yōu)劣評判，優(yōu)化其思維，形成批判性思維。

學生思維培養(yǎng)存在的問題與我們所處的社會有關，也與我們根深蒂固的教學觀念有關。更重要的是，教學中空洞抽象的說教成分多了，生活的元素或動手操作等具體形象的成分少了，這使得教學中的思維訓練空泛無力。

（二）學習場景的建設

我們主張：思維應在情境中發(fā)展，思維品質應在場景中提升。

我們認為：建構學習場景要有場所，但場所不一定就是場景。場景學習中的場景要有學習者的主體參與，要有學生思維的介入，唯其如此，才能讓客觀的場所變?yōu)閳鼍皩W習中的場景。

我們在理論探索與實踐研究中著重建構基于四個方面的場景：課堂方面、場館方面、E時空方面、家庭和社區(qū)方面。

課堂是學習的主陣地，因此建構基于課堂的學習場景應是重難點。建構課堂學習場景應當以課程標準為綱，以學習者為中心，整合和運用各個學科的教學資源。此外，除了改造物質環(huán)境，還要注重師生人際關系環(huán)境的營造，更要重視課堂師生、生生互動環(huán)節(jié)的設計和實施。只有這樣，才能形成一個個生動、豐富的學習場景。

三、場景學習的類型和實施策略

學習場景的建構是為了讓學生在場景中主動地學習，是為了讓學生在學習新知識時更好地建構意義。所以說，學習場景的建構是為了兒童的發(fā)展，更確切地說，是為了兒童思維的發(fā)展。

為了描述學生在學習場景中的學習行為，我們提出“場景學習”的概念，并賦予其三層含義：在場景中學習（場景成為載體）；通過場景學習（場景作為工具）；場景本身就是學習（建構場景的過程就是學習的過程）。

（一）場景學習的類型

我們必須承認場景學習是有邊界的。因此，我們需要細化場景學習適用的場域，需要劃分場景學習的類型。根據(jù)我們有限的探索和理解，場景學習的類型有以下幾種：

1.服務支持型場景學習。

在這樣的場景學習中，主要的學習方式是給他人和外界服務，學生在為他人提供支持和幫助的過程中，產(chǎn)生體悟，進行學習，盤活思維。

2.問題探究型場景學習。

場景主要呈現(xiàn)某個問題，然后教師引導學生探索，學生的主要學習方式是圍繞問題進行個體的或是群體的探究。學生在問題探究的過程中，展開學習，激活思維。

3.思維登峰型場景學習。

在這類場景學習中，學生朝著思維高峰步步登攀，拾級而上。在思維登峰的過程中，學生能感受到明顯的收獲與進步，很有成就感。

4.沉浸體驗型場景學習。

在這樣的場景學習中，主要的學習方式是經(jīng)歷過程，把握細節(jié)，用心投入，全身心地體驗。學生在逐漸深入的體驗中，展開學習，激發(fā)靈性，點燃思維。

5.思辨求真型場景學習。

該類型場景學習的特點是形成對立的觀點，引發(fā)爭辯，學生主要的學習方式是辨識、辨析、辯論。學生在思辨求真的過程中，尋找支撐自己主張的證據(jù)與理由，并力求駁倒對方，在爭論中發(fā)展思辨性的思維。

6.多元發(fā)散型場景學習。

學生在這樣的場景學習中，主要的學習方式是抓住一個中心，然后向不同的方向發(fā)散思維。在發(fā)散的過程中，學生各抒己見，一題多解，獨辟蹊徑，彰顯思維的靈活性。

（二）發(fā)展兒童思維的策略

心理學家馬斯洛曾提出“高峰體驗”這一概念。他認為：“這種體驗可能是瞬間產(chǎn)生的、壓倒一切的敬畏情緒，也可能是轉瞬即逝的極度強烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如醉如癡、歡樂至極的感覺?！闭n堂上，學生的最佳狀態(tài)是思維被激活，處于發(fā)現(xiàn)狀態(tài)，思維呈高峰態(tài)勢。如何達到這種狀態(tài)，我們需要加強教學設計，設計能夠引發(fā)思維“高峰體驗”的觸發(fā)點。

1.創(chuàng)設情趣點。

教學應讓學生由參與走向沉浸，而圖片、歌曲、表演、游戲等都是常見的增加教學情趣的方法，課堂有了情趣，學生自然想學、樂學。

2.構建鏈接點。

思維鏈接常常表現(xiàn)為：知識同知識、情境、經(jīng)驗、思想及資源的鏈接。有教師在執(zhí)教蘇教版六下《三打白骨精》時，時而帶領學生品讀課文，時而對照原著中的相關片段，時而再回歸課文，這樣幾次有效的鏈接后，文中的語言文字便在學生的“發(fā)現(xiàn)”中變得豐滿起來。

3.制造沖突點。

蘇聯(lián)教育家贊可夫認為，在教學中利用“沖突”能夠讓學生的思維質量得以提高。因此，教師應善于設置沖突點，讓學生在思辨中發(fā)現(xiàn)。

4.把握發(fā)散點。

有效的發(fā)散點很多，在文本關鍵、人物心理沖突、精美景致等處。當前的習作教學中，教師不再過于強調“命題作文”，還有不少教師讓學生進行“續(xù)寫”，這些都是把握思維發(fā)散點的表現(xiàn)。既然自然界的萬事萬物都呈現(xiàn)出獨一無二的姿態(tài)，那么，我們就應該引導每一雙眼睛去發(fā)現(xiàn)其中的精彩之處。

（三）建構學習場景的策略

學習場景指向兒童的思維發(fā)展和學習的真實發(fā)生。經(jīng)過摸索，我們總結出了如下學習場景的建構策略。

1.場景轉化。

從生活到教材是從具體到抽象的過程，而學習和使用教材則應是從抽象到具體的過程。從建構主義理論出發(fā)，學生學習書本知識是與生活場景相互作用的過程。因此，教學中，我們理應引導學生將冰冷的文字與鮮活的生活進行對接，喚醒學生沉睡的記憶，使其積極主動地關注自己的生活，讓學習處于“發(fā)生”的狀態(tài)?！稗D化”策略一般表現(xiàn)為場景描述、模擬和表演等。

2.場景鏈接。

教材中的內容是純粹的知識，它并不帶有具體可感的生活場景，這使得學生學習起來有些茫然。此時，教師可以為學生構建、鏈接一個場景，并將其作為“學習支架”，輔助學生學習。

3.場景建構。

“場景”不僅僅是學習的載體，也應該是兒童學習的手段，甚至是學習的對象。從這個意義上說，教師應該讓兒童主動參與場景的設計。比如：蘇教版四上《普羅米修斯盜火》中“盜火”部分，教師教學時往往將其視為雞肋，不講不行，講了卻費力不討好。如果在研讀的基礎上，教師讓學生分組導演與表演，繼而讓學生對照文本將導演的過程表達出來，最終通過朗讀回歸文本。這樣的教學就會叫好又叫座。

此外，學生參與場景的建構，不應僅僅局限于課堂學習領域，還應該拓展至校園景觀和特色場館方案的設計中。

G624.1

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1005-6009（2017）49-0007-03

李傳庚，南京市三牌樓小學（南京，210003）校長、書記，高級教師，南京市名校長。