關注文本表達，豐盈認知經(jīng)驗

安徽省巢湖市散兵鎮(zhèn)橋灣小學

關注文本表達，豐盈認知經(jīng)驗

安徽省巢湖市散兵鎮(zhèn)橋灣小學江宏霞

不同的文本，其內(nèi)容信息不盡相同，語文訓練價值點也完全迥異。如何才能將散落在各篇課文和每節(jié)課中的語文知識點串聯(lián)起來，形成有機的整體效益，從而提升學生的語文素養(yǎng)呢？教師不妨在語文教學中，通過不斷地叩問，鋪設語文學習的橋梁，豐盈學生的語文認知經(jīng)驗。

一、叩問藝術形象的原型狀態(tài)

文本之美，在于塑造了人物的人性之美，渲染了自然景物的情境之美，典型事件的哲理之美。學生閱讀文本的過程其實就是與美進行邂逅的過程，而學生由于認知能力的欠缺，常常無法真正地感悟文本之美。而教師在教學中也常常以“這段話生動地揭示了……”讓學生在固有的言語模式中進行機械呆板的填空式表達，將文本中蘊含的美嚴重窄化。

事實上，文本中的美與現(xiàn)實生活中的原型有著一定的差異，是基于生活原型，而又高于生活原型繼而創(chuàng)作加工的成果。因此，只有在閱讀教學中探尋出兩者之間的區(qū)別，學生才能在對照之下，真正把握文本之美。

例如《天鵝的故事》一文中，將“率先砸冰”的老天鵝比喻成為石頭。在高高飛起之后任憑重力的牽引垂直落下，的確如同石頭一般重重摔打在冰面上。兩者之間存在共性的統(tǒng)一。但如此理解，老天鵝的形象根本無法真正融入讀者心中。老天鵝也是生命個體，一飛一落之間凸顯的是充足的勇氣和責任感，具有強烈的生命意識。原生態(tài)的還原，揭示出文本中的藝術形象與生活原型具有天壤之別，從而為感知老天鵝的形象之美，鑄就了一條認知渠道。

在閱讀教學中，教師如果常常叩問“原來是怎樣的”，才能探尋出兩者區(qū)別，從而真正把握文本中的藝術形象。

二、叩問閱讀期待的迥異之處

在眾多課文的學習積累中，無論教師是否注重總結(jié)提煉，學生已經(jīng)憑借自我意識形成了一定的閱讀經(jīng)驗，并在實踐運用中逐漸將這種積累的經(jīng)驗演化為固有的學習模式。這種模式具有較強的固定性，短時間、數(shù)量少的閱讀沖擊難以打破原有的結(jié)構(gòu)平衡。因此，在閱讀文本時，學生常常將文本中鮮明展露的、而自身預期中沒有的內(nèi)容視為無物，認知圖式始終處于靜止而封閉的狀態(tài)。如此一來，學生與文本意蘊間形成難以逾越的鴻溝也就難免。因此，閱讀教學中敲破固有認知模式，以積極開放的心態(tài)引導學生走進文本，悅納文本，才能實現(xiàn)閱讀效益的最大化。

例如，在教學《愛之鏈》一文時，學生依照固有的表達圖式，常常將課文中的主人公喬伊的行為窄化地認為是一種助人為樂。這顯然無法展現(xiàn)文本“愛之鏈條”的主題內(nèi)涵。此時，教師就應該積極打破學生對文本情節(jié)的固有認知，尤其是對人物本性的內(nèi)在揭示，更要結(jié)合具體語境，重新體驗與提煉。文中的喬伊生活窘迫，但他拒收老婦人的謝金，因為他也常受到別人的幫助，正是源于感恩之心，才引發(fā)了喬伊的行為?？v觀整篇課文，“愛之鏈條”既是前不見頭，后不見尾的無限延伸，更是相互連接的內(nèi)在循壞。

如此提煉，學生才能突破原有的固定認知，提升學生感知的外延，砥礪文本的原有之義。

三、叩問原始經(jīng)驗的鏈接源點

生命個體內(nèi)在的知識、能力彼此之間存在著相互的聯(lián)系，當學生在閱讀課文時，如果能夠?qū)⒄n文中展現(xiàn)出來的特質(zhì)與自身已經(jīng)積累形成的經(jīng)驗結(jié)合起來的話，就能通過新舊知識存在的內(nèi)在聯(lián)系點，在激活學生最近發(fā)展區(qū)的基礎上，實現(xiàn)對文本新知的汲取和悅納。

例如，在教學五年級下冊的《談禮貌》時，作者依據(jù)這是一篇說理文的文體特征，引導學生通過對《說勤奮》《滴水穿石的啟示》等課文進行復習，喚醒學生對說理文論點、論據(jù)以及論證過程的回憶。此時，學生的原始經(jīng)驗認知已經(jīng)被充分激活，當他們再次探入文本便有游刃有余、左右逢源之感，這也有效地促進了學生對現(xiàn)有文本感知效益的提升，觸摸了說理文的基本表達結(jié)構(gòu)。

學生閱讀文本，嘗試著從有機變化中提煉不可變化之理，在充分激活學生意識中相似塊的基礎上，加強交融的效率和程度，從而有效地感知結(jié)構(gòu)與本質(zhì)的認知。

四、叩問不那樣寫的作者意圖

教材中的課文都是編著者從浩如煙海的文章中依據(jù)編寫理念精心選擇的，可謂文質(zhì)兼美的典范作品，其在材料選擇、遣詞造句、謀篇布局已幾近臻美純熟，完全可以勝任葉圣陶先生所言的“例子”作用。既然是典范，我們就應該引導學生依據(jù)文本內(nèi)容進行思維探究：作者為什么要這樣寫呢？而對這一問題的探究，可以逆向而行，聚焦在“為什么不那樣寫”，從而明白作者“這樣寫”的深層原因。

例如《變色龍》一文，從課文的基本內(nèi)容來看，這是一篇典型的狀物類文本，按照發(fā)現(xiàn)變色龍、觀察外形和捉蟲方法以及放回自然的過程謀篇布局。但與其他狀物類文本不同的是，課文的這些內(nèi)容并不是作者直接呈現(xiàn)的，而是借助與南非工人的合作、提問、理答等環(huán)節(jié)自然生發(fā)的。教學中，教師引導學生思考作者為什么要創(chuàng)設這樣的情境，為什么不按照內(nèi)容設段的方式逐段進行直接描寫呢？在合作探究的基礎上，教師相機指導：將變色龍的描寫置放于情境中，避免了內(nèi)容生硬而形成的閱讀倦態(tài)，提升了讀者閱讀的興趣；以南非工人的提問逐一引出話題內(nèi)容，更顯得自然流暢，凸顯了課文布局的連貫性和邏輯性。

叩問是閱讀主題對閱讀內(nèi)容的有力突圍，也是對文本基本內(nèi)蘊的深度體悟，更是對文本結(jié)構(gòu)密碼的習得，有效地提升了學生的習作構(gòu)思能力。