主題班會中的一致與沖突

張魯川

主題班會中的一致與沖突

張魯川

當(dāng)前中小學(xué)開展的主題班會很多時候只滿足于達(dá)成表面的“一致”，事實(shí)上，這種“一致”中既沒有情感的共鳴，又缺乏理性的檢驗(yàn)，更多的是學(xué)生根據(jù)班會主題等來揣摩班主任的意圖并說一些應(yīng)該說的話?！皼_突”既是道德規(guī)范之間先驗(yàn)的一種存在，又是生活本身固有的邏輯，同時還是主題班會召開的理由。班主任不應(yīng)避諱“沖突”，而應(yīng)把“沖突”轉(zhuǎn)換成主題班會的重要資源，以期實(shí)現(xiàn)真正的價值共識。

主題班會；道德困境；德育價值

曾聽過一堂主題班會，主題是“愛心和善良”，針對社會上熱議的老人摔倒“扶與不扶”的問題，班主任首先觀點(diǎn)鮮明地表達(dá)了自己的想法，學(xué)生的自由發(fā)言自然也很精彩，而且全都支持“扶起”這個觀點(diǎn)。當(dāng)“善良”“正義”“道德”這一個個字眼不時從學(xué)生的嘴里跳出來時，后排聽課的老師們連連點(diǎn)頭，臉上也都是欣慰、滿意的笑容。自然，這節(jié)班會被評為優(yōu)質(zhì)課，得到了同行和領(lǐng)導(dǎo)的極高評價。

這節(jié)主題班會很具有典型性：班會主題鮮明、價值觀主流；班主任循循善誘、學(xué)生發(fā)言積極；上課者欣慰、聽課者滿意；班主任駕輕就熟，領(lǐng)導(dǎo)樂此不疲，就連不少專家也對此類主題班會課持肯定態(tài)度。但仔細(xì)研究一番，不得不問：這樣的主題班會的意義到底有多大呢？

一、“一致”與“沖突”之辨

學(xué)校作為國家的教育組織機(jī)構(gòu)，理所當(dāng)然地要按照國家的要求培養(yǎng)人。定位為德育課的主題班會，也當(dāng)然要以落實(shí)上述德育目標(biāo)為己任，努力使學(xué)生的思想道德與黨和國家的要求保持一致。但與《思想品德》等其他德育課程不同，主題班會沒有課程標(biāo)準(zhǔn)，沒有教材。因此，主題班會不在于事先預(yù)設(shè)一個內(nèi)容體系，而是根據(jù)某階段班級學(xué)生中出現(xiàn)的共性問題召開的。與作為學(xué)科的其他德育課程相比，主題班會具有班本性、生成性和問題指向性等特征。

我們之所以要借助班會課對學(xué)生進(jìn)行道德教育，就是因?yàn)閷W(xué)生的道德現(xiàn)狀和我們的道德要求之間還存在差距，而這個差距就體現(xiàn)為道德沖突。如果道德是知識，那么只要知道、了解，就能消除這一沖突，繼而達(dá)成一致。但問題是，道德不是一種知識或技能，而是一種態(tài)度和選擇，即道德不是知不知、會不會的問題，而是信不信和行不行的問題。當(dāng)前，德育中一個最大的問題就是學(xué)生知、信、行脫節(jié)，學(xué)生道德方面的問題不是他不知道“應(yīng)該怎么做”，而是他不知道“為何這樣做”或知道為何但“不愿意去做”。如果德育就是班主任說、學(xué)生聽并自覺按班主任的話去做，那德育就沒有這么難了，班主任也不需要什么專業(yè)發(fā)展了，社會也不會有這么多道德問題了。可見，真正道德上的“一致”并不容易達(dá)成。

我們的確需要按照主流的價值取向?qū)W(xué)生進(jìn)行教育，但這并不意味著學(xué)校德育就是傳遞給學(xué)生過濾過、篩選過的為人處世的道理和規(guī)則，也不總是呈現(xiàn)給學(xué)生高尚的道德楷模形象和感人的道德事跡?，F(xiàn)實(shí)并非總?cè)鐚W(xué)校描繪的那么美好、單純，我們生活于其中的社會也不是象牙塔，而是一個充滿是非、真假、美丑、善惡的沖突的世界。隨著市場經(jīng)濟(jì)的深入和全球化的推進(jìn)，社會價值取向也逐漸從一元演變?yōu)槎嘣?，在多元價值并存的現(xiàn)實(shí)世界中，人們普遍表現(xiàn)出價值迷茫甚至沖突，這些社會現(xiàn)實(shí)都不可避免地影響著未成年的學(xué)生。在這種背景下，學(xué)生身上存在認(rèn)識模糊、是非不清、價值觀混亂等問題也就不難理解了，問題在于我們允不允許學(xué)生把自己的真實(shí)想法說出來，善不善于引導(dǎo)學(xué)生從謬誤走向真理。如果班主任對這些“沖突”視而不見，仍然一廂情愿地在班會中簡單地傳遞主流價值觀，并滿足于達(dá)成表面上的“一致”，那么不但無法落實(shí)德育目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展，而且會繼續(xù)強(qiáng)化言行不一、知行脫節(jié)的虛偽之風(fēng)。因此，班主任必須承認(rèn)和直面沖突，認(rèn)識到不經(jīng)過沖突磨礪的“一致”是沒有價值的，“沖突”是為了更深層、更堅實(shí)的“一致”。

二、道德準(zhǔn)則的內(nèi)在矛盾

現(xiàn)實(shí)生活中，我們面臨的不僅僅是善與惡、對與錯之間的矛盾。事實(shí)上，道德準(zhǔn)則本身也存在矛盾。這種矛盾存在于不同道德準(zhǔn)則之間以及同一道德準(zhǔn)則的不同層次之間。如《中小學(xué)生守則》中既有“誠實(shí)守信”的道德準(zhǔn)則也有“團(tuán)結(jié)友愛”的道德準(zhǔn)則，但在“同桌向你借作業(yè)抄”的情境中，學(xué)生就會面臨這兩個道德準(zhǔn)則之間的矛盾；再如社會主義核心價值觀中的“友善”，當(dāng)某一學(xué)生遇到一個好朋友和另一個關(guān)系一般的同學(xué)同時需要幫助，而他只能幫助其中一位時，這就涉及“友善”中“愛有差等”的層次問題?？梢哉f“矛盾”是道德所固有的一種自然天性，因此道德沖突屬于道德的“原生型沖突”，是道德本身固有的一種存在狀態(tài)。道德的這種“原生型沖突”不僅是人類社會道德的一種普遍現(xiàn)象，而且是當(dāng)代社會多元道德文化的一種“新常態(tài)”。

由于 “社會的復(fù)雜性使道德越來越難于定義”，以至于“道德選擇在本質(zhì)上不可避免地是搖擺不定的（矛盾的）”。因此，我們在實(shí)際生活中遭遇“道德困境”是不可避免的。所謂“道德困境”，是指人們在具體的道德境遇中，面對不同的道德準(zhǔn)則而出現(xiàn)的合乎一種道德價值原則而違背另一種道德價值原則，或履行一種應(yīng)盡義務(wù)而又會違背另一種應(yīng)盡義務(wù)的狀態(tài)。除了道德本身具有的內(nèi)在矛盾之外，“道德困境”的產(chǎn)生還與道德主體的主觀因素和社會環(huán)境的客觀因素相關(guān)，由此我們可將道德困境分為主體困境與環(huán)境困境，前者是由于道德主體缺乏必要的道德知識、道德敏感性、道德判斷力而出現(xiàn)的難以在不同道德價值或同一價值不同層次中進(jìn)行正確判斷和選擇的一種兩難狀態(tài)，后者是因缺乏必要的社會支持系統(tǒng)而產(chǎn)生的道德選擇和實(shí)踐困難，如上述主題班會中“老人摔倒扶不扶”的問題。在一些善行得不到應(yīng)有鼓勵的情況下，即使許多社會成員具有見義勇為和助人為樂的道德意識和覺悟，也會因社會環(huán)境缺乏相關(guān)的條件保障而放棄“道德”，出現(xiàn)想“道德”而行動難的問題。

三、“沖突”的德育價值

基于上述分析，“沖突”應(yīng)該是道德的常態(tài)，也是生活的常態(tài)，而在目前的主題班會中，我們很少看到這種常態(tài)?！皼_突”缺失的情況不僅出現(xiàn)在班會課中，事實(shí)上，“在我們的德育課程和教材中幾乎見不到現(xiàn)實(shí)生活中道德之原型，看不到活生生人的諸種現(xiàn)實(shí)道德需要和沖突，在這里，沒有源于生活的主題，有的只是由規(guī)范、規(guī)則、指令等知識性體系所構(gòu)成的框架”。在班會課中，更多時候是學(xué)生通過各種暗示領(lǐng)會了班主任的意圖，然后說著班主任希望他們說的主流話語，或者就算有所謂的“沖突”，由于價值導(dǎo)向鮮明，師生也可以在短短的40分鐘內(nèi)就某個道德價值觀達(dá)成“高度一致”。這種“一致”顯然是表面上的、知識性的，僅代表學(xué)生知道了 “應(yīng)該如何”，而非觸動了學(xué)生的情感，調(diào)動了學(xué)生的理性，得到了學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)同，并進(jìn)而“愿意這樣做”。

出現(xiàn)這樣的問題，無非兩個原因：第一，班主任認(rèn)為主題班會應(yīng)該宣傳主流價值觀，必須進(jìn)行正面教育；第二，班主任怕難以駕馭，刻意回避主題班會中的沖突。其中，第一個原因是認(rèn)識問題，這說明班主任并沒有意識到“沖突”對于德育的意義。“沖突”對于道德教育至少有如下價值：

1.有利于學(xué)生適應(yīng)社會并學(xué)會與他人和諧相處。

道德并不像我們想象的那樣是非分明、非此即彼。在不同的情境中，我們很難用一些既定的道德標(biāo)準(zhǔn)去評價他人的行為。在一個價值多元的社會中，我們更需要去理解和包容與我們不一樣的觀點(diǎn)和做法?！皼_突”為不同觀點(diǎn)的表達(dá)和交流提供了平臺，有利于學(xué)生理解、包容、尊重他人，學(xué)會以一種“和而不同”“求同存異”的態(tài)度與他人共同生活、和睦相處。

2.有利于學(xué)生進(jìn)行道德的自我建構(gòu)。

主題班會中的沖突在一定程度上意味著學(xué)生主體意識的顯現(xiàn)，就個體心理發(fā)展規(guī)律而言，學(xué)生從較低的道德水平發(fā)展到較高的水平，需要有一個“解構(gòu)—重構(gòu)”的過程，而解構(gòu)的前提是“價值沖突”。心理學(xué)研究表明，沖突會導(dǎo)致人的認(rèn)知失衡，而個體都有填補(bǔ)道德空缺、道德認(rèn)知失衡以及思想沖突的本能，當(dāng)學(xué)生由于道德沖突引起認(rèn)知失衡，就會產(chǎn)生焦慮，并充分調(diào)動自己的情感和理性，主動感受和反思，進(jìn)而解構(gòu)原有經(jīng)驗(yàn)，努力重構(gòu)一種新的經(jīng)驗(yàn)，以重新達(dá)到平衡。這一“解構(gòu)—重構(gòu)”的過程就是學(xué)生加深對道德價值的認(rèn)識并對道德價值產(chǎn)生認(rèn)同與服膺的過程。

3.有利于培養(yǎng)學(xué)生的道德理性。

現(xiàn)實(shí)社會是個充滿各種道德沖突的社會，學(xué)生也會經(jīng)常面臨各種道德困境。學(xué)生不僅要在好與壞、善與惡、正當(dāng)與不正當(dāng)、合理與不合理之間進(jìn)行判斷，還會經(jīng)常遇到一些是與是、美與美、善與善之間的矛盾沖突。其實(shí)，道德困境或兩難困境并非邏輯悖論，因此其中必定存在著某種具體的理性解法。所謂的道德困境或兩難困境實(shí)際上是把道德規(guī)范當(dāng)成是無條件的普遍教條而產(chǎn)生的，是一種道德語法上的謬誤。任何倫理規(guī)范的合理運(yùn)用都必須由道德語法規(guī)則去解釋。過去那種滿足于讓學(xué)生掌握一些抽象的、機(jī)械的道德規(guī)范的德育忽視了真實(shí)道德情境的復(fù)雜性，抹去了人的具體性，因而很難具有倫理學(xué)的意義，也無助于學(xué)生在實(shí)際生活中解決具體的道德沖突。

“對中國大陸學(xué)校的道德教育而言，21世紀(jì)意味著傳統(tǒng)的‘教會順從的道德教育’必須轉(zhuǎn)變?yōu)椤虝x擇的道德教育’?！钡珜W(xué)生的道德判斷和選擇能力不是與生俱來的，需要學(xué)生理性的支撐。我們倡導(dǎo)的道德價值，也只有經(jīng)過學(xué)生理性的檢驗(yàn)和認(rèn)同，才能真正成為學(xué)生自覺的選擇和追求。蘇格拉底就非?？粗乩硇裕J(rèn)為“必須用理性和思維去尋找普遍真理”。因此，我們需要在德育中著力培養(yǎng)學(xué)生的理性，而“沖突”是培養(yǎng)學(xué)生理性的必要前提。

可見，“沖突”對于學(xué)生體認(rèn)社會文化的多元，感受道德于人于己的意義，形成初步的道德判斷和選擇能力，實(shí)現(xiàn)對社會、他人以及自我的理解、包容與認(rèn)同等有著重要的意義，也是學(xué)生主體性人格確立和社會化的內(nèi)在動力。因此，“沖突”對于德育而言，既是挑戰(zhàn)，又是特別重要的資源。班主任不僅不能因?yàn)橐麚P(yáng)主流價值觀或擔(dān)心無法駕馭師生、生生間基于不同價值觀的對話，而無意或有意地回避沖突，反而應(yīng)該引入生活中的價值沖突，實(shí)現(xiàn)從“傳遞道德”到“培養(yǎng)學(xué)生道德判斷和選擇能力”的轉(zhuǎn)型。

愿我們的主題班會中少一些虛偽的“一致”，多一些真實(shí)的“沖突”，在沖突中開展師生、生生之間平等的道德對話，在對話中去尋求和發(fā)現(xiàn)道德于己、于人的意義。盡管這樣的主題班會看上去似乎不那么和諧，但這卻是達(dá)成真正意義上的價值共識的必由之路。

［1］萊納·艾爾林格.生活中的道德怪圈［M］.劉菲菲，譯.北京：中信出版社，2015：9.

［2］齊格蒙特·鮑曼.后現(xiàn)代倫理學(xué)［M］.張成崗，譯.南京：江蘇人民出版社，2003：24.

［3］魯潔.德育課程的生活論轉(zhuǎn)向——小學(xué)德育課程在觀念上的變革 ［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，2005（3）.

［4］吳康寧.教會選擇：面向21世紀(jì)的我國學(xué)校道德教育的必由之路——基于社會學(xué)的反思［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，1999（3）.

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A

1005-6009（2017）55-0024-03

張魯川，上海市徐匯區(qū)教育學(xué)院（上海，200030）德育研究員，碩士，主要從事德育和班主任工作研究。