追問(wèn)·探究·遷移
——例談閱讀行為的價(jià)值導(dǎo)向

孫 璐武縉人

追問(wèn)·探究·遷移
——例談閱讀行為的價(jià)值導(dǎo)向

孫 璐1武縉人2

為提高閱讀教學(xué)效益，應(yīng)注重學(xué)生閱讀行為的引導(dǎo)和培養(yǎng)。能使閱讀價(jià)值效應(yīng)發(fā)揮到最大且最為重要的三種閱讀行為是追問(wèn)、探究和遷移。這三種閱讀行為本身也構(gòu)成了系列性的閱讀行為鏈?！白穯?wèn)”使學(xué)生學(xué)會(huì)抓住文題或文中的關(guān)鍵詞，激發(fā)具有導(dǎo)向性的思維；“探究”使學(xué)生完成某一領(lǐng)域知識(shí)和閱讀技能的系統(tǒng)性構(gòu)建；“遷移”通過(guò)文本類(lèi)化和目標(biāo)細(xì)化，完成讀書(shū)到用書(shū)的鏈接態(tài)躍遷。

閱讀行為；追問(wèn)；探究；遷移；價(jià)值導(dǎo)向

閱讀教學(xué)質(zhì)量向來(lái)是閱讀教學(xué)關(guān)注和研究的課題，然從當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)狀況看，閱讀教學(xué)質(zhì)量堪憂(yōu)。其主要形態(tài)表現(xiàn)是：教了不少也讀了不少，很多學(xué)生“聞道百”而終“不能為”，閱讀測(cè)試的得分率總不理想，閱讀能力并未有大的提高。這說(shuō)明什么問(wèn)題呢？究其因：怎樣讀與讀得怎樣是有關(guān)系的，閱讀行為的價(jià)值高下決定閱讀質(zhì)量的高低，有價(jià)值的閱讀行為才能有高價(jià)值的閱讀效益。閱讀教學(xué)不能僅著力于教法的研究而忽視了學(xué)生閱讀行為的引導(dǎo)和培養(yǎng)。

閱讀教學(xué)應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生怎樣的閱讀行為呢？閱讀行為形式多樣，有走馬觀花式、反復(fù)咀嚼式、勾畫(huà)摘寫(xiě)式等，而筆者認(rèn)為，要使閱讀的價(jià)值效應(yīng)發(fā)揮到最大，有三種閱讀行為最為重要，即追問(wèn)、探究和遷移。

一、追問(wèn)：思維和探究的導(dǎo)向性激發(fā)

《南史·陸澄傳》載：“澄當(dāng)世稱(chēng)為碩學(xué)，讀《易》三年不解文義，欲撰宋書(shū)竟不成。王儉戲之曰：‘陸公，書(shū)廚也?！狈从^當(dāng)下，閱讀不解文義，寫(xiě)作不知所云的“陸澄式書(shū)櫥”亦眾。其因在只知讀書(shū)而缺乏深入廣泛的思考和探究。閱讀教學(xué)不是打造被動(dòng)接受知識(shí)的“書(shū)櫥”，而首先應(yīng)激發(fā)學(xué)生主動(dòng)趨于正確方向思考問(wèn)題，訓(xùn)練學(xué)生的思維能力；而激發(fā)學(xué)生思維的重要手段便是“蘇格拉底式”的產(chǎn)婆術(shù)追問(wèn)。當(dāng)面對(duì)文本，我們可以從中獲得知識(shí)，接受文本蘊(yùn)含的思想，但獲得和接受這些東西必須有一個(gè)觸點(diǎn)和導(dǎo)向，所以閱讀教學(xué)首要考慮的是激發(fā)學(xué)生思考什么，往哪個(gè)方向去思考，同時(shí)讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考什么，往哪個(gè)方向去思考和探究，否則文本閱讀便有可能陷入盲目的低效陷阱。這需要技術(shù)，甚至需要藝術(shù)，所以教師應(yīng)把如何“追問(wèn)”作為備課的重點(diǎn)。

這里所述的“追問(wèn)”有區(qū)別于廣泛流行的“問(wèn)答式”或“問(wèn)題式”閱讀教學(xué)的兩個(gè)主要特點(diǎn)：“追問(wèn)”是由教師引導(dǎo)并逐漸養(yǎng)成學(xué)生自主提問(wèn)的閱讀行為方式，它不同于被動(dòng)的課堂師生問(wèn)答式閱讀和試題問(wèn)答式閱讀操練；追問(wèn)是建立在前次提問(wèn)和回答基礎(chǔ)上的與前者有某種邏輯關(guān)聯(lián)并且朝著同一個(gè)方向設(shè)問(wèn)的連續(xù)提問(wèn)方式，它不同于即興式或孤立式提問(wèn)。

激發(fā)學(xué)生思考或追問(wèn)的文本閱讀觸點(diǎn)是文題或文中的關(guān)鍵詞。黃厚江老師執(zhí)教《裝在套子里的人》就抓住文題連發(fā)三問(wèn)：別里科夫身上有多少個(gè)套子？別里科夫身上最主要的一個(gè)套子是什么？在小說(shuō)中，作者花筆墨最多的是哪個(gè)“套子”？由易到難，由廣度到深度，由一般到特殊，這樣的一連串追問(wèn)使得學(xué)生通過(guò)文字表層的理解往文本深處思考，從而理解了文本主題。

必須指出的是，更多的文本閱讀是教師不在場(chǎng)的情況下學(xué)生的自主閱讀，所以閱讀教學(xué)更重要的是通過(guò)課堂訓(xùn)練，讓學(xué)生養(yǎng)成自我“追問(wèn)”的閱讀行為，學(xué)會(huì)抓住文題或文中的關(guān)鍵詞，激發(fā)具有導(dǎo)向性的思維和探究，不斷追問(wèn)，讓問(wèn)題成為思維的心臟，閱讀也就有了搏動(dòng)的血流和活力，這樣常有思考，常有發(fā)現(xiàn)，也就常有收獲。否則，自主閱讀可能成為過(guò)眼煙云，成為閑暇消遣，所以，很多人雖然讀了不少，也難見(jiàn)長(zhǎng)進(jìn)。古人說(shuō)：不動(dòng)筆墨不讀書(shū)，是否可以改成：不加“追問(wèn)”不讀書(shū)。有自我“追問(wèn)”的閱讀行為，才能激發(fā)“探究”的閱讀欲望，體現(xiàn)較高的閱讀價(jià)值。

二、探究：知識(shí)和技能的系統(tǒng)性建構(gòu)

令人十分苦惱的是，一個(gè)中學(xué)生讀了許多年的書(shū)，文章看了不少，總覺(jué)得知識(shí)還是那樣淺薄零碎，解答閱讀題還是那樣捉襟見(jiàn)肘，似是而非。其根本原因在于閱讀時(shí)對(duì)文本知識(shí)不思考、不探究、不整合。尤其是在這個(gè)速食化年代，走馬觀花式閱讀和任務(wù)型閱讀已成普遍，無(wú)論是教師的教還是學(xué)生的讀，都是為了完成教學(xué)任務(wù)、做完規(guī)定的題目，文中之意蘊(yùn)卻來(lái)不及去探究，精品原創(chuàng)也就成了“速食面”。閱讀材料東一篇西一篇，知識(shí)體系也就缺乏系統(tǒng)性的建構(gòu)。作家鮑鵬山說(shuō)：“當(dāng)知識(shí)不成體系時(shí)，它是無(wú)用的，只是碎片?！保?］這也就難怪許多學(xué)生的閱讀知識(shí)和技能的淺陋了。

筆者曾指導(dǎo)學(xué)生閱讀僅600字的短小說(shuō)《酒》，由學(xué)生在課堂上自主追問(wèn)并探究。第一個(gè)問(wèn)題就事論事：主人公劉伶具有怎樣的性格特征？學(xué)生討論后作解答。學(xué)生的第二個(gè)問(wèn)題是帶疑惑性的：劉伶在歷史上實(shí)有其人嗎？引發(fā)學(xué)生探究，由此引出劉伶的身世和“竹林七賢”。第三問(wèn)深入一步：誰(shuí)知道關(guān)于劉伶的軼事傳聞？第四問(wèn)層層深入：是什么造成了劉伶如此的性格？當(dāng)時(shí)的社會(huì)狀況是怎樣的？我們今天應(yīng)該怎樣看待這樣的社會(huì)狀況？學(xué)生花較多時(shí)間作了深入探究。第五問(wèn)是拓展型探究：你想了解一下“竹林七賢”的其他六個(gè)人嗎？學(xué)生課后借助網(wǎng)絡(luò)，了解了古琴名曲《廣陵散》的作者嵇康、“青睞”和“垂青”的典故、“道旁苦李”的故事、“賣(mài)李鉆核”和“卿卿我我”的典故、長(zhǎng)頸琵琶為什么叫“阮”，等等。既有縱向深入又有橫向拓展的探究使學(xué)生有了對(duì)某一事物的較為豐富完整的認(rèn)識(shí)，訓(xùn)練了思維，完成了某一領(lǐng)域知識(shí)和閱讀技能的系統(tǒng)性構(gòu)建，學(xué)生的閱讀收獲頗豐且得到系統(tǒng)整合。

探究性閱讀行為是學(xué)生以某些文本或材料為介質(zhì)，圍繞一定的問(wèn)題，在教師或其他媒體的幫助和支持下，自主尋求所需信息和答案、自主建構(gòu)知識(shí)和技能的一種學(xué)習(xí)方式。有人要問(wèn)：探究性閱讀探究什么？是否可以這樣羅列：探討“導(dǎo)讀”—探悉背景—探究疑竇—探索“思考、練習(xí)”—探尋表達(dá)順序—探求藝術(shù)技巧，等等。據(jù)此，探究性學(xué)習(xí)要注意以下策略：聚焦于文本疑點(diǎn)和難點(diǎn)，聚焦于興趣相關(guān)點(diǎn)，聚焦于已知與未知的連接點(diǎn)，聚焦于閱讀爭(zhēng)論的焦點(diǎn)，聚焦于課文與時(shí)代的結(jié)合點(diǎn)，聚焦于文本留白處，聚焦于知識(shí)的可深入和可拓展處，等等。探究也可以是發(fā)散性的，由點(diǎn)而面，由聚焦而旁及其他，既有縱向深入，也有橫向拓展。而最關(guān)鍵處在于，以此增強(qiáng)學(xué)生的探究性閱讀行為意識(shí)，養(yǎng)成探究性閱讀行為習(xí)慣，從而達(dá)成某一領(lǐng)域知識(shí)和技能的系統(tǒng)性構(gòu)建。

三、遷移：讀書(shū)到用書(shū)的鏈接態(tài)躍遷

閱讀行為的終極目的是實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。各級(jí)考試尤其是高考，特別重視對(duì)學(xué)生遷移、運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題能力的考查。讀書(shū)是為了用書(shū)。葉圣陶說(shuō)“語(yǔ)文教材無(wú)非是個(gè)例子”，說(shuō)明讀它只是為了把它作為范例從中習(xí)得閱讀或?qū)懽鹘?jīng)驗(yàn)，再用這些經(jīng)驗(yàn)解決其他文本的閱讀或者寫(xiě)作中所遇問(wèn)題。這樣的鏈接態(tài)勢(shì)應(yīng)該是經(jīng)常性的，而不是偶一為之，在反復(fù)的學(xué)、用鏈接狀態(tài)下完成知識(shí)遷移，實(shí)現(xiàn)讀書(shū)到用書(shū)的層級(jí)躍遷。

但有相當(dāng)多的閱讀課只是把課本例文當(dāng)成孤立的閱讀材料，僅僅用“結(jié)構(gòu)、意境、特點(diǎn)”等知識(shí)點(diǎn)來(lái)“肢解”它，那閱讀教學(xué)就變成了“知識(shí)點(diǎn)”的理解、積累課。經(jīng)常聽(tīng)到學(xué)生說(shuō)，高中語(yǔ)文課本學(xué)不學(xué)都無(wú)所謂，反正高考考不到。因?yàn)樽x和用很少聯(lián)系到一起，知識(shí)遷移的閱讀行為很少作為閱讀教學(xué)的重要和必要的環(huán)節(jié)，這樣的閱讀效率也就較為低下。

因此，我們應(yīng)該始終把文本知識(shí)的“遷移”作為教學(xué)的一個(gè)重要的閱讀行為加以引導(dǎo)和培養(yǎng)，確立“學(xué)”就是為了“用”的教學(xué)目標(biāo)；且“學(xué)以致用”，“學(xué)”了還要使學(xué)習(xí)者覺(jué)得可“用”、想“用”而一試身手。

閱讀知識(shí)的遷移一般有兩大方向：一是由“教讀”而“自讀”，二是由“閱讀”而“寫(xiě)作”。 其中關(guān)鍵在于通過(guò)怎樣的操作手段能更好地實(shí)現(xiàn)讀書(shū)到用書(shū)的“遷移”。

1.文本類(lèi)化。即同質(zhì)的教學(xué)文本適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行集中教學(xué)。這是因?yàn)椋海?）材料之間存在共同因素，就會(huì)產(chǎn)生相同的思維響應(yīng)，所以，學(xué)習(xí)材料之間的共同因素更容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移的效果。（2）兩個(gè)材料間存在共同成分是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種材料中概括出它們之間的共同原理，類(lèi)化的教學(xué)文本更容易使學(xué)習(xí)主體概括并獲得經(jīng)驗(yàn)。

例如，我們可以把魯迅的 《藥》、葉圣陶的《夜》和?！じ窳值摹锻砬铩奉?lèi)化為一個(gè)板塊閱讀，因?yàn)椤端帯泛汀兑埂穬善≌f(shuō)都有明暗兩條線索；同樣，讀《夜》和《晚秋》，可以體會(huì)映川的母親由膽怯到憤怒再到堅(jiān)定和《晚秋》中瓦薩卡發(fā)現(xiàn)小包后經(jīng)歷的由心動(dòng)——緊張——驚恐——慌亂——失望——輕松的心理變化過(guò)程。這樣，在教學(xué)上就可以設(shè)計(jì)并完成小說(shuō)的結(jié)構(gòu)和人物心理描寫(xiě)兩個(gè)方向的知識(shí)遷移，還可以讓學(xué)生習(xí)作嘗試運(yùn)用這兩種知識(shí)，最終完成學(xué)、用的鏈接態(tài)躍遷。

2.目標(biāo)細(xì)化。英國(guó)心理學(xué)家哈希姆尼說(shuō)：“目標(biāo)肯定不能沒(méi)有，但確定目標(biāo)，必須對(duì)其進(jìn)行細(xì)化，盡量避免含糊和籠統(tǒng)，這樣才能提高最終實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的幾率?！保?］面對(duì)閱讀文本，我們不能“含糊和籠統(tǒng)”地講讀，而應(yīng)“確定目標(biāo)”，并對(duì)其“細(xì)化”，因?yàn)槟繕?biāo)的“細(xì)化”容易實(shí)現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)的遷移。它可以使思維的指向更趨單一，使學(xué)生的思考容易跟進(jìn)，同時(shí)減少對(duì)追問(wèn)的畏懼感，使知識(shí)點(diǎn)的學(xué)用鏈接更為順暢。

如前文所舉閱讀短小說(shuō)《酒》，我們舍棄了整篇文章藝術(shù)特點(diǎn)的分析，把其中一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)細(xì)化定格于文章的結(jié)尾。我們沒(méi)有直接給出這個(gè)結(jié)尾，而是要求學(xué)生運(yùn)用學(xué)過(guò)的寫(xiě)作方法和技巧，為該文補(bǔ)寫(xiě)一個(gè)精彩的結(jié)尾。然后將學(xué)生所寫(xiě)和原文進(jìn)行比較，相當(dāng)多的學(xué)生運(yùn)用了“歐·亨利”式出人意料的結(jié)尾方法，神態(tài)、動(dòng)作、語(yǔ)言、細(xì)節(jié)描寫(xiě)栩栩如生，格調(diào)浪漫而神奇。學(xué)生在實(shí)踐過(guò)程中獲得了“歐·亨利”筆法的經(jīng)驗(yàn)體會(huì)，完成了知識(shí)的遷移。

再如閱讀《祝福》，我們并沒(méi)有泛化于祥林嫂的肖像描寫(xiě)，而是細(xì)化于“畫(huà)眼睛”這一點(diǎn)上，揭示眼睛與人物的遭遇、心理歷程、思想性格的關(guān)系，把“只有眼珠間或一輪”的體驗(yàn)，用來(lái)品讀老栓夫婦“注進(jìn)”和“取出”的眼光、王熙鳳的“丹鳳三角眼”、林黛玉的“似喜非喜含情目”、《明湖居聽(tīng)書(shū)》王小玉“左右一顧一看”的眼……，形成一個(gè)“畫(huà)眼睛”的完整知識(shí)結(jié)構(gòu)，最后要求學(xué)生在習(xí)作中運(yùn)用所學(xué)的藝術(shù)技巧，畫(huà)出一雙有人物個(gè)性的眼，完成知識(shí)能力遷移的目標(biāo)。

反思很多閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)，我們只注重教學(xué)過(guò)程的第一步“信息傳遞”，而忽略了第二步“遷移內(nèi)化”，所讀所知只是別人的東西，沒(méi)有遷移內(nèi)化為自己的經(jīng)驗(yàn)和智慧，變成個(gè)人有價(jià)值的知識(shí)財(cái)富，這就要求我們教學(xué)導(dǎo)向應(yīng)時(shí)刻注重讀寫(xiě)結(jié)合、學(xué)用鏈接的行為訓(xùn)練。

倡導(dǎo)以上三種閱讀行為，是因?yàn)樗鼈冊(cè)谡麄€(gè)閱讀行為體系中處于價(jià)值高端。這三種閱讀行為本身也構(gòu)成了系列性的閱讀行為鏈：“追問(wèn)”使學(xué)生在閱讀中不再消極接受而是索取意義，“探究”進(jìn)一步使學(xué)生積極主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)意義，“遷移”則更進(jìn)一步使學(xué)生內(nèi)化、運(yùn)用甚至創(chuàng)造意義。高效益的閱讀需要語(yǔ)文教師作出高價(jià)值的閱讀行為引導(dǎo)，使之成為閱讀習(xí)慣，如此，全面提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)和品質(zhì)可期。

［1］鮑鵬山.境界與知識(shí)［J］.環(huán)球人物，2015（10）.

［2］曹衛(wèi)華.目標(biāo)必須具體與細(xì)化［J］.讀者：校園版，2013（12）.

G633.3

A

1005-6009（2017）51-0025-03

1.孫璐，江蘇省宜興市和橋高級(jí)中學(xué)（江蘇宜興，214211）教師，一級(jí)教師，宜興市教學(xué)新秀；2.武縉人，江蘇省宜興市和橋高級(jí)中學(xué)（江蘇宜興，214211）教師，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師，全國(guó)優(yōu)秀教師。