溯源語言規(guī)則的理據(jù) 增進學生的英語理解*

王 俊

溯源語言規(guī)則的理據(jù) 增進學生的英語理解*

王 俊

認知語言學認為，語言規(guī)則大多是有理據(jù)的，理據(jù)有語內(nèi)理據(jù)和語外理據(jù)之分，語內(nèi)、語外理據(jù)又各自包含多種理據(jù)。英語教師有必要建立理據(jù)思維，探索理據(jù)形成機制，并在教學中適當揭示語言規(guī)則的理據(jù)，以增進學生對所學內(nèi)容的理解，同時增強其對語言的悟性。

英語教學；語言規(guī)則；理據(jù)

在認知語言學家看來，語言符號的意指活動是通過人的解釋建立起來的，人基于體驗和認知所作出的解釋使得符號和對象之間產(chǎn)生某種可論證的聯(lián)系，這種聯(lián)系表現(xiàn)為語言現(xiàn)象產(chǎn)生、發(fā)展和消亡的動因，對這種動因或聯(lián)系的解釋性就是理據(jù)性。［1］

徐盛恒認為，語言在其出現(xiàn)和變化過程中所形成的各種現(xiàn)象總體來說是有理據(jù)的，雖然不一定能預測，但是有可能通過反溯做出解釋。［2］因此，如果我們逆向反推認知語言學關于語言生成的路線圖“世界→認知→語言”，便可獲知語言規(guī)則的理據(jù)的來源。

一、英語語言規(guī)則的理據(jù)的分類

語言規(guī)則的理據(jù)，根據(jù)其與語言的關系，可分為兩大類，即來源于語言系統(tǒng)內(nèi)部的語內(nèi)理據(jù)和源于獨立于語言的因素的語外理據(jù)。

語言的形成、發(fā)展以及對其的描述、解釋必然涉及社會、文化、心理（認知）、生理、交際和功能等復雜因素，所以，除了來自語言系統(tǒng)自身的語內(nèi)理據(jù)。語言規(guī)則的理據(jù)還應包括經(jīng)驗理據(jù)、感知理據(jù)、認知理據(jù)、文化理據(jù)、演變理據(jù)、社會理據(jù)、生理理據(jù)、交際（語用）理據(jù)等語外理據(jù)。［3］對語言規(guī)則的理據(jù)進行分類，有利于將相關理論科學地應用于外語教學。

（一）語內(nèi)理據(jù)

根據(jù)語言形式、語言內(nèi)容之間的關系，語內(nèi)理據(jù)可有下列幾種情形：

1.形式以內(nèi)容為理據(jù)。

指以內(nèi)容為源頭，從內(nèi)容中發(fā)現(xiàn)形式的理據(jù)。這種理據(jù)通常被認為是最典型的，其最具代表性的例子就是象似性。例如：（1）讀音象似，cuckoo從讀音來講就象似于布谷鳥“咕咕”的叫聲；（2）形象象似，字母 H 是“柵欄”的形象，英語中含有字母H的許多詞匯表達的意義便與柵欄的形象或功能有關，具有“房子、包圍、阻礙、庇護、隱藏”的含義，如 house，hotel，hospital，hide 等；（3）數(shù)量象似，在概念上信息量大、更重要、更難預測的信息，其語言表達就更長、更復雜，例如，在The table is very very big.這句話中very的重復使用增加了語言的信息量，說明這張桌子比正常的桌子要大得多；（4）距離象似，在功能、概念以及認知方面越靠得近的實體，在語言符號上就越靠得近，如非限制性定語從句對先行詞只起補充說明作用，它與主句之間的關系沒有限制性定語從句與主句之間的關系緊密，在語言表達上便在從句前加上逗號，從而拉遠兩者之間的距離。

2.內(nèi)容以形式為理據(jù)。

指以形式為源頭，從形式中發(fā)現(xiàn)內(nèi)容的理據(jù)。一般地，相同的語言形式，具有相同的意義。如以“sp”開始的單詞，像 spit， spill， spy， spark等，都有一種令人不快的內(nèi)涵。又如，w的字形是彎彎曲曲的，很多以它開頭的單詞如water，wave，whirl，wind，wrench，wring，wrinkle，wrestle等，也有彎曲、扭曲的意味。再如，bind，bend，band，bond，bund 這幾個詞拼寫相似，它們都有“捆綁”之義。

3.一個內(nèi)容以另一個內(nèi)容為理據(jù)。

指從一個內(nèi)容中發(fā)現(xiàn)另一個內(nèi)容的理據(jù)。這里最典型的例子就是“一詞多義”的現(xiàn)象。在感知上具有相似性的事物之間，人們常通過熟悉的概念去理解另一個不那么熟悉的概念。例如sandwich這個詞，最常見的意思是“三明治”，但三明治的結(jié)構(gòu)特征可以被映射到人的身體活動甚至是思維活動上，這時sandwich就成了動詞，并有了新的含義。［4］請看下面一個例句：The thief was sandwiched by two policemen in a sofa.（小偷被兩名警察夾在了沙發(fā)上。）

4.一個形式以另一個形式為理據(jù)。

指從一個形式中發(fā)現(xiàn)另一個形式的理據(jù)。這種理據(jù)主要出現(xiàn)在語音層面，可以反映兩個語言形式之間在讀音方面的聯(lián)系，如同化概念。所謂同化是指某個正常讀音因受其前面或后面某個讀音的影響而發(fā)生的讀音的變化。例如impossible這個詞，它是由前綴im-和單詞possible構(gòu)成的。通常，前綴in-可以用作表示否定意義的前綴，如incorrect（不正確的），im-，ir-，il-是in-的變體。在possible這個單詞中，開頭字母p所發(fā)的音［p］是一個合口音，即發(fā)音時雙唇緊閉，然后氣流沖破阻礙。在impossible這個詞的發(fā)音中，受［p］這一合口音的影響，將前綴in-改成了im-，因為［m］也是一個合口音，這樣，在合口的情況下很容易地連續(xù)發(fā)出了［m］［p］這兩個音。

（二）語外理據(jù)

語外理據(jù)既可以作用于整個語言單位，也可以僅僅作用于內(nèi)容或者形式。語外理據(jù)很多，常見的有以下幾種：

1.經(jīng)驗理據(jù)。

包括體驗性、意象圖式等。體驗性和意象圖式密不可分，體驗性是概念形成的源泉，意象圖式以體驗性為基礎，是概念的組織手段。以空間方位詞up和down為例，人們通過聯(lián)想機制將這些具體的空間方位概念投射于情緒、身體狀況、數(shù)量、社會地位等非空間的、抽象的概念上。［5］如：feel up（感到高興），這里up的意義基于這樣的人類體驗——直立的姿勢表示活力和愉快，而下彎的姿勢表示悲哀和沮喪。再如，Exports are down.（出口減少了），這里down的意義基于這樣的人類體驗——在容器中增加物質(zhì)時，其平面上升，當減少物質(zhì)時，其平面下降，故增加為“上”，減少為“下”。

2.感知理據(jù)。

感知理據(jù)與人的識解有關。所謂 “識解”，是指人們從不同視角以不同方法觀察、解釋同一情景的一種認知能力。比如，一個物品的可數(shù)性有時取決于人們?nèi)绾稳プR解它，換句話說，一個名詞可數(shù)與不可數(shù)，不僅僅是由物品本身的特征所決定，也與人的主觀因素密切相關。例如，對hair這個詞的認知。從稍遠處看，分不清一根一根的頭發(fā)，這時hair被看作不可數(shù)名詞，而走近之后就能分辨出個體，但這時是否被視作可數(shù)名詞還要看是否易于計數(shù)以及是否有計數(shù)的價值。如果指掉了幾根頭發(fā)、長了幾根白發(fā)，則hair可以被看作是可數(shù)名詞，因為這時的頭發(fā)不僅易于計數(shù)，也有計數(shù)的價值。

3.認知理據(jù)。

這里的認知理據(jù)是從狹義上講的，強調(diào)人們在感知外部世界之后，要對感知到的信息做進一步的認知加工，并對各種觀念進行符號化，形成語言系統(tǒng)。在這一過程中，認知因素起著重要的理據(jù)作用。比如，很多學者利用隱喻、換喻和提喻來解釋一詞多義現(xiàn)象，增進了人們對多義形成機制的理解。請看下面幾個隱喻（實際上就是指一種象似性）的例子：crane鶴→伸長脖子 （形狀象似）；fuel燃料→使……有動力（功能象似）；monkey猴子→頑皮 （屬性象似）；measure測量→權衡（性質(zhì)象似）；等等。

4.文化理據(jù)。

有些語言規(guī)則的形成、發(fā)展與文化相關。在英語中，很多語言現(xiàn)象與英語民族的深層心理文化相關，如個人至上的價值觀。具有這種文化背景的人強調(diào)個體的獨立和主體作用，觀察事物和處理問題以主體為中心，由近及遠，從小到大，言語表達直接坦率，習慣進行個體分析，主張用顯性方式解決矛盾沖突。［6］

例如：15 March，2010（2010年 3月 15日）；100 Oakside Drive Cleaveland 3 Ohio（俄亥俄州，克利蘭第三郵區(qū)，奧克賽大道100號）。上述英漢時空表述的相反順序折射出英語民族由小到大、由近及遠、由熟悉到不熟悉的認知順序，也暗示了中國文化注重整體和著眼全盤的思維特征。［7］

心理文化還影響句法的建構(gòu)——左向延伸與右向延伸。在漢語中，名詞修飾語一般前置，這是符合邏輯思維的自然順序的。［8］而英語民族彰顯個性的文化價值取向體現(xiàn)在其語言上就是表達的直接性，表現(xiàn)之一就是主要和重要的信息往往前置，起修飾作用的關系分句則常常后置，這樣的差異就使得漢語句子和英語句子開放的一端處于相反的一側(cè)。例如，This is the book bought for me.（給我買的書。 ）This is the book my mother bought for me.（我媽媽給我買的書。）This is the book my mother bought for me on my birthday.（我過生日時我媽媽給我買的書。）

二、英語語言規(guī)則的理據(jù)在教學中的應用

1.主動闡釋語言規(guī)則的理據(jù)。

學生在語言使用過程中常常會碰到具體用法與規(guī)則不相符的現(xiàn)象，由于找不到合理的解釋，往往將其歸結(jié)于“慣用”。因為缺乏對語言規(guī)則主動的認知體驗，在語言使用過程中就難免會出現(xiàn)濫用或誤用的現(xiàn)象。事實上，語言現(xiàn)象的產(chǎn)生往往是有理據(jù)的。那些現(xiàn)實生活中常見的、基本的、顯而易見的規(guī)律就是通過人們的認知反映到語言中去的。因此，弄清語言的認知基礎，可以使學生對語言的理解更加深刻，可以使學生認識到語言事件不是任意性的，而是按照可辨認的模式發(fā)展的，可以使學生對語言的描述更加準確。基于這樣的認識，教學中要特別注意將認知語言學的理論觀念與語言中的基本概念與規(guī)則有機地結(jié)合起來，揭示語言規(guī)則的概念基礎，使語言規(guī)則更清晰，使學生既知其然又知其所以然。

2.適時對比英漢語言差異。

英語和漢語不是親屬語言，前者屬印歐語系，后者屬漢藏語系，兩種語言是在不同的社會文化環(huán)境中形成和使用的，它們在形成過程中勢必會受到其使用者文化和認知方式的影響，也就是說，要理解英語語言規(guī)則必須在英語文化和思維環(huán)境下進行，不能拿我們漢語的思維方式去理解英語規(guī)則，否則事倍功半。比較英漢兩種語言的異同，可以加深學生對兩種語言的認識。呂叔湘指出，“對于中國學生最有用的幫助是讓他認識英語和漢語的差別，在每一個具體問題——詞形、詞義、語法范疇、句子結(jié)構(gòu)上，都盡可能用漢語的情況來跟英語作比較，讓他通過這種比較得到更深刻的領會。 ”［9］

3.引導學生結(jié)合自身經(jīng)驗體驗語言規(guī)則的理據(jù)。

認知語言學認為部分概念和意義基于感知體驗，而感知體驗又是基于人的身體構(gòu)造，因而人類能用特殊的、一貫的方法來感知客體、他人、空間，以及其間的種種關系。在此基礎上，人們通過隱喻等認知策略建構(gòu)出其他概念，從而建構(gòu)出概念系統(tǒng)，并通過詞匯化形成了語言，因此語言具有體驗性。［10］讓學生體驗、感悟語言規(guī)則的理據(jù)，不僅能夠增進學生的理解，還能提高學生的悟性。比如，在解讀“How did you get into windowwashing as a profession？”這一句子時，可引入“容器隱喻”這個概念。首先，讓學生把windowwashing想象成一個容器，進入“清洗窗戶”這個容器就表明從事了這一行當。接著，讓學生體驗下面幾個句子：He is in heavy debt./The ship is out of sight./We are out of trouble now.最后，引導學生進行這樣的總結(jié)：容器隱喻的最基本表達式是be in something及其變化了的形式，在容器隱喻中，語言表達式，如看到的東西，就是容器；各種各樣的狀態(tài)可以被看作容器；事件、行為、各種活動可以被看作容器或容器中的容物。

結(jié)語

語言規(guī)則大多是有理據(jù)的，教師在教學中應注意揭示語言規(guī)則的認知基礎，具體可從語言、認知、客觀世界這三者相互作用中尋找語言規(guī)則產(chǎn)生的理據(jù)。當然，理據(jù)思想指導下的語言教學對語言教師的知識體系、理論素養(yǎng)、教學方法、探索精神提出了更具挑戰(zhàn)性的要求，教師應當充分挖掘、展示語言規(guī)則的理據(jù)，確保對語言規(guī)則的解析清楚、有力。有一點值得提醒一下，基于認知語言學的英語語言教學需要學生具有一定的理性思維，所以理據(jù)分析可能更適合中級階段和高級階段的學習者，不適合兒童和初學者 。［11］

［1］馮建明.認知視野下的語言理據(jù)多維研究［J］．外國語文，2014（06）．

［2］徐盛恒．語言學研究的因果觀和方法論［J］．中國外語，2008（05）．

［3］石毓智.語法的認知語義基礎［M］.南昌：江西教育出版社，2000.

［4］王?。拍铍[喻及其在英語語言知識內(nèi)化中的作用［J］．中小學英語教學與研究，2011（08）．

［5］楊秀杰.隱喻及其分類新論［J］.外語學刊，2005（03）.

［6］畢繼萬.漢英句子結(jié)構(gòu)與思維方式芻議.胡文仲.文化與交際 ［M］.外語教學與研究出版社，1994：257.

［7］王俊，何金蓮.英語國家社會文化透視［M］.南京：江蘇人民出版社，2010.

［8］邵志洪.英漢語研究與對比［M］.上海：華東理工大學出版社，1979.

［9］呂叔湘.中國人學英語［M］.北京：中國社會科學，2005.

［10］王寅.語言的體驗性——從體驗哲學和認知語言學看語言體驗觀 ［J］.外語教學與研究，2005（01）.

［11］文秋芳.認知語言學對二語教學的貢獻及其局限性［J］.中國外語教育，2013（02）.

G633.4

A

1005-6009（2017）51-0007-03

王俊，江蘇省寶應縣教育局（江蘇揚州，225800）教研室教研員，正高級教師，江蘇省特級教師。

*本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃重點課題“英語語言文化的認知理據(jù)及其在中學教學中的應用研究”（編號：B-b/2015/02/280）的成果之一；江蘇省中小學教學研究第十一期立項課題“基于文化的英語語言理據(jù)及其在中學教學中的應用研究”（編號：2015JK11-L183）的成果之一。