小學(xué)習(xí)作教學(xué)共性問題透視及策略探尋

江蘇省張家港市暨陽實驗小學(xué) 陳利紅

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小學(xué)習(xí)作教學(xué)共性問題透視及策略探尋

江蘇省張家港市暨陽實驗小學(xué) 陳利紅

2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：能具體明確、文從字順地表述自己的意思，根據(jù)日常生活的需要，運用常見的表達(dá)方式寫作。但在教學(xué)常態(tài)下，我們的習(xí)作教學(xué)仍邁向了深深的誤區(qū)，使得很多學(xué)生談“作”色變。要想真正提升習(xí)作教學(xué)的整體性效益，就必須要痛定思痛，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。本文提出要具化細(xì)節(jié)，避免習(xí)作指導(dǎo)籠統(tǒng)化；方法引領(lǐng)，避免習(xí)作情感貧瘠化；多維視角，避免習(xí)作評價單一化，讓習(xí)作教學(xué)走出高耗低效的尷尬。

具化細(xì)節(jié) 方法引領(lǐng) 多維視角高耗低效

習(xí)作教學(xué)一直都是語文教學(xué)的一大瓶頸，很大程度上是教師過于拔高習(xí)作的要求，違背了小學(xué)習(xí)作教學(xué)的根本初衷。2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：能具體明確、文從字順地表述自己的意思，根據(jù)日常生活的需要，運用常見的表達(dá)方式寫作。但在教學(xué)常態(tài)下，我們的習(xí)作教學(xué)仍舊邁向了深深的誤區(qū)，使得很多學(xué)生談“作”色變。要想真正提升習(xí)作教學(xué)的整體性效益，就必須要痛定思痛，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

一、具化細(xì)節(jié)，避免習(xí)作指導(dǎo)籠統(tǒng)化

課堂教學(xué)就是師生雙方進(jìn)行深入對話的過程，學(xué)生的主體地位必須要得到充分地落實，而教師的主導(dǎo)角色也不能“浪得虛名”，而要在教學(xué)實踐中對學(xué)生的寫作進(jìn)行必要的指導(dǎo)和引領(lǐng)。但我們不難發(fā)現(xiàn)，很多教師的指導(dǎo)缺乏相應(yīng)的針對性，總是停留在膚淺而籠統(tǒng)的層面。如在教學(xué)完《聶將軍與日本小姑娘》一文之后，教師要求學(xué)生寫一篇作文，想想美穗子探望聶將軍的情景。一位教師在指導(dǎo)時，先是直接出示了相關(guān)材料，讓學(xué)生了解兩人相見的經(jīng)過，然后為學(xué)生設(shè)置了“探望前、探望時、探望后”的板塊結(jié)構(gòu)，就開始讓學(xué)生草草動筆。學(xué)生寫出來的文章自然千篇一律，都停留在概念化的層面。

試想，學(xué)生對這段歷史并不了解，情感體驗也相對匱乏，如此籠統(tǒng)化地指導(dǎo)不但不能打開學(xué)生的思維，甚至?xí)鸬绞`學(xué)生體驗的反作用。而筆者在教學(xué)中，首先為學(xué)生出示了兩組圖片，一組是抗戰(zhàn)時期，聶將軍精心照料美穗子的情景；一組是美穗子40年之后探望聶將軍的圖片，借助兩組圖片勾連40年時光的界限，打通人物內(nèi)在情感的一致性。隨后，筆者并沒有出示任何的資料，而是引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合當(dāng)時的情景，想象他們見面時的情景，學(xué)生在想象后的分享中，設(shè)置了擁抱、詢問、贈送禮物等環(huán)節(jié)，明確了見面時的言行細(xì)節(jié)，將描寫的焦點落在了細(xì)節(jié)層面。在這樣的基礎(chǔ)上，教師再相機補充當(dāng)時的歷史材料和報紙上的相關(guān)評論，為學(xué)生感知這一事件的主題提供了資源支撐。

二、方法引領(lǐng)，避免習(xí)作情感貧瘠化

古語有云：文本并非無情物。任何一篇文本都應(yīng)該是作者價值認(rèn)知、情感體驗的集中呈現(xiàn)。小學(xué)生寫作一方面是為了傳遞相應(yīng)的信息，而更為重要的是展現(xiàn)自己的觀點、傾吐自身的情感。但遺憾的是不少學(xué)生在習(xí)作表達(dá)中相對生硬，在文本語言中缺乏豐富情感的滲入，寫出來的作文干癟無趣。

針對這種情況，教師一方面應(yīng)該創(chuàng)設(shè)多維可感的實踐平臺，引領(lǐng)學(xué)生在深入文本的過程中豐富情感認(rèn)知，激活情感體驗，為學(xué)生的習(xí)作表達(dá)提供支撐；其次，教師還要結(jié)合教材文本中抒情的方法，引導(dǎo)學(xué)生提煉抒情方法，并進(jìn)行適時練習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生表情達(dá)意的能力。如在教學(xué)“描寫一處景物”這篇習(xí)作時，教師提出不僅要寫自己看到、聽到的，更要學(xué)會將自己內(nèi)心的感受表達(dá)出來。于是，教師引導(dǎo)學(xué)生回憶了自己游覽景色的體驗過程，讓學(xué)生在內(nèi)心意識中積聚情感；隨后，教師則引領(lǐng)學(xué)生回憶課文《黃果樹瀑布》中關(guān)于自身感受的語段，在賞析和辨析中提煉方法，并將所有觀察的內(nèi)容進(jìn)行合理地排序。繼而在描述自己觀察的內(nèi)容時，要善于叩問自己內(nèi)心的感受，嘗試運用比喻、擬人的修辭手法，將自己的感知和情感寄托在語言文字之中。習(xí)作教學(xué)中將各種抒情的方法為學(xué)生的表達(dá)所用，為學(xué)生的實踐表達(dá)，尤其是情感表達(dá)方法的歷練起到了重要的促進(jìn)作用。

三、多維視角，避免習(xí)作評價單一化

新課程改革關(guān)注重點不僅在于教學(xué)理念的更新和教學(xué)策略的調(diào)整，同時也將評價手段作為順應(yīng)課程改革的一個重要維度。確實，評價理念無法跟上新的步伐與節(jié)奏，教學(xué)措施的改革也就無法真正融入到教學(xué)體系中。但從習(xí)作教學(xué)體系來看，很多教師在評價環(huán)節(jié)暴露出三個嚴(yán)重的問題：首先，是評價意識的缺失，學(xué)得如何、寫得怎樣，教師并不關(guān)注，優(yōu)質(zhì)評價更是無從談起；其次，是評價標(biāo)準(zhǔn)過高，沒有真正契合學(xué)生的認(rèn)知能力；最后，是評價維度單一，教師一人包辦天下，難以從多維的視角發(fā)現(xiàn)學(xué)生習(xí)作中的閃光點。

這就要求教師要重新樹立自身的認(rèn)知觀念，充分重視評價對于學(xué)生習(xí)作能力發(fā)展所起到的重要作用。在評價過程中，可以借助各種平臺激活家長、同伴的評價意識，讓他們積極參與到評價過程中來，從而便于學(xué)生能夠接受來自不同渠道和角色的評價建議，為提升自身的寫作能力奠定基礎(chǔ)。如在教學(xué)六下第一單元中“童年趣事”時，教師降低了評價的標(biāo)準(zhǔn)，以“趣”字當(dāng)頭，能夠合理選擇素材，緊扣人物細(xì)節(jié)，寫出趣味性即可；而閱讀分享中，教師則分別運用學(xué)生自評、同伴互評的方式嘗試對原有的習(xí)作進(jìn)行修改，并要求學(xué)生將習(xí)作輸成電子稿，發(fā)布到班級博客中，引導(dǎo)家長和熱心網(wǎng)絡(luò)人士進(jìn)行綜合性評價，從而為學(xué)生的習(xí)作出謀劃策，提升學(xué)生創(chuàng)作的熱情。

習(xí)作教學(xué)是語文教學(xué)兩大支柱之一，對于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展起到了重要的促進(jìn)作用。教師必須要深入到教學(xué)實踐，從當(dāng)下習(xí)作暴露出來的問題深入分析，痛定思痛，真正尋找到一條習(xí)作教學(xué)的出路。