伊麗莎白時期英格蘭海外天主教知識分子的活動初探

付家慧

英國在伊麗莎白一世統(tǒng)治時期，最終確定了安立甘宗的國教地位以及國王對教會的統(tǒng)治，為了鞏固其宗教政策，女王采取了多方面壓制天主教的措施。在這種情況下，一些天主教的英格蘭教師和學(xué)生，在自愿或被迫的情況下流亡歐洲大陸，構(gòu)成了英格蘭海外天主教知識分子群體。

國內(nèi)學(xué)界對于伊麗莎白時期的宗教史研究大多集中在國教和清教上，對于當(dāng)時的天主教狀況研究相對較少。但是英國宗教改革并不僅是國教統(tǒng)一，清教發(fā)展的歷史，同時也是天主教改革和抵抗的歷史（Catholic Reform-Catholic Resistance）。因此研究天主教狀況，有利于全面了解當(dāng)時的宗教改革史；探究天主教對于宗教改革的抵抗，有助于解釋英國天主教緣何沒有絕跡，從而能影響到英國之后的歷史發(fā)展。

一、伊麗莎白一世時期英格蘭天主教知識分子的流亡及其原因

1558年天主教的虔誠信徒瑪麗女王去世，伊麗莎白女王繼位，她隱藏自己的宗教傾向，制定了較為中庸、最有利于國家穩(wěn)定的宗教政策，即1559年的“伊麗莎白決定（Elizabeth Settlement）”。其宗教政策在整體上偏向新教，但在教義上保留了濃重的天主教色彩，形成了富有特色的英國國教會。政策制定初期，女王推行其宗教改革的手段較為溫和，僅要求臣民參加國教會的禮拜活動和宣誓順從女王的至尊地位，達(dá)到外表上的順從，而不探究其真正信仰。女王不追究靈魂的宗教政策減少了在英國國內(nèi)外發(fā)生宗教沖突的可能性，也獲得了大部分英國臣民的忠誠。但是仍有一部分天主教徒不滿其新教政策，試圖恢復(fù)英國的天主教信仰，他們之中最具代表性和威脅性的就是英格蘭流亡知識分子這一群體。

在伊麗莎白時期流亡到歐洲大陸的天主教徒大約有3000人，其中有很大一部分都是知識分子。對于天主教知識分子而言，國家教育政策的新教轉(zhuǎn)向影響到了其切身利益：為了斷絕天主教的延續(xù)，英國政府從1559年就開始凈化校園里的天主教徒，對大學(xué)進(jìn)行階段性的審查，確保所有教師和學(xué)生都宣誓信奉國教和《39條信綱》，這種檢查一直持續(xù)到伊麗莎白統(tǒng)治末期。除此之外，1563年政府又頒布法令，規(guī)定所有教師，無論是學(xué)校教師還是私人家庭教師，都必須獲得經(jīng)過國教會審查發(fā)放的執(zhí)照。同時，所有大學(xué)學(xué)生想要取得學(xué)位，也必須以宣誓為前提條件。這些帶有明顯宗教目的的教育政策，限制了很多天主教教師的職業(yè)發(fā)展，也阻斷了不愿宣誓的天主教學(xué)生深造的道路。因此，在伊麗莎白統(tǒng)治時期，很多英國的天主教教師、學(xué)生因?qū)棺诮陶叨魍龊Ｍ?，另辟職業(yè)發(fā)展和求學(xué)的途徑。其中包括后來天主教的精神領(lǐng)袖威廉姆·艾倫，杜埃版圣經(jīng)的翻譯者、劍橋圣約翰學(xué)院的格里高利·馬?。℅regory Martin），其他還有牛津大學(xué)的副校長弗蘭西斯·巴賓頓（Francis Babington）、英國溫徹斯特公學(xué)和牛津新學(xué)院的管理者和教師尼古拉斯·桑德爾（NicholasSander）等等。除了大學(xué)的學(xué)者，當(dāng)時還有很多英國的天主教家庭教師或是文法學(xué)校的校長主動或被迫加入流亡者中，他們有些加入歐洲大陸國家的教會成為神職人員，并接受指派回國繼續(xù)傳教，并傳播天主教書籍。

這些知識分子的流向較為統(tǒng)一，最先離開英國的教師和學(xué)生，普遍將低地國家作為其目的地，低地國家的地理優(yōu)勢在于距離英國較近，方便他們回國和了解英國的情況；而且當(dāng)時低地國家由西班牙所控制，他們因此可以獲得天主教國王菲利普二世的庇護(hù)。在低地國家，這些知識分子依托于大學(xué)，將弗蘭德爾的魯汶大學(xué)作為主要的避難所，并在大學(xué)里形成了牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)的聚集區(qū)，魯汶也因此成為早期英國流亡知識分子的中心。后來隨著1568年杜埃英格蘭神學(xué)院的建立，流亡知識分子的中心又轉(zhuǎn)移到杜埃，杜埃也成為其后的兩百年間英國天主教的宗教中心。

二、流亡歐陸的英格蘭天主教知識分子的主要活動

流亡的天主教知識分子在海外安身之后，延續(xù)了他們反對伊麗莎白宗教改革的態(tài)度，并且在海外的“天主教溫床”中產(chǎn)生了對抗英國國教的具體舉措。一方面在海外建立英格蘭神學(xué)院培養(yǎng)傳教士，輸送其回國傳教，與國教爭奪信徒。另一方面通過著書立說，與英國國教會爭奪宗教話語，擴(kuò)大天主教的影響。而這些行為構(gòu)成了伊麗莎白宗教改革的多重面相，形成了新教改革與天主教抵抗的互動局面，反映了宗教改革的復(fù)雜性與持續(xù)性。

1.建立海外英國神學(xué)院

建立英格蘭神學(xué)院，首先是以威廉姆·艾倫和羅伯特·帕森斯為首的流亡知識分子響應(yīng)羅馬號召的結(jié)果。威廉姆·艾倫在1567年來到羅馬，表達(dá)了其在歐洲大陸創(chuàng)辦神學(xué)院的意愿，并得到了教皇的首肯。于是1568年9月在教皇的財政支持下，在杜埃當(dāng)?shù)乇灸岬峡颂匦奘刻峁┑耐恋睾头课萆辖ㄆ鹆撕Ｍ庥⒏裉m的第一所神學(xué)院，即杜埃神學(xué)院（Douai English Seminary）。杜埃神學(xué)院作為英格蘭流亡天主教徒的主要據(jù)點，提供以宗教內(nèi)容為主的高等教育，在學(xué)院里，學(xué)生雖然可以得到學(xué)術(shù)上和人文主義方面的一定指導(dǎo)，但占據(jù)其主要課程版圖的當(dāng)然是宗教方面的知識。杜埃英格蘭學(xué)院重視對圣經(jīng)的學(xué)習(xí)，學(xué)生要學(xué)習(xí)希臘文及希伯來文以加深對原始圣經(jīng)的了解，并被要求背誦圣經(jīng)的所有章節(jié)；在內(nèi)容設(shè)置上反宗教改革的成分也很突出，學(xué)院每天都會開展關(guān)于新約的講座，并在此基礎(chǔ)上兩天組織一次對新約和舊約的評論，每周舉行一次辯論，要求學(xué)生對異端，即新教進(jìn)行攻擊。神學(xué)院仿照修會的簡樸生活，嚴(yán)格控制學(xué)生的作息生活，要求學(xué)生早上五點起床，晚上八點半祈禱，飲食和娛樂條件也極為簡陋。神學(xué)院的學(xué)制一般設(shè)置為七年，前三年或四年主攻邏輯、文法等基本課程，后四年則專門研究神學(xué)，相比牛津和劍橋的國教教士的課程更加具有職業(yè)導(dǎo)向。

后來，伊麗莎白宗教改革的主要敵人——羅馬教皇和西班牙國王菲利普二世意識到神學(xué)院對其宗教與政治利益的價值，因此支持流亡知識分子建立新的神學(xué)院。1580年艾倫響應(yīng)教皇的號召，協(xié)助教皇在羅馬成立了第二所海外英國神學(xué)院，格里高利教皇給予這所神學(xué)院可觀的財政支持，除經(jīng)常性的捐款外，還為其擴(kuò)充學(xué)舍以提高辦學(xué)規(guī)模，到1581年羅馬的英國神學(xué)院已經(jīng)有70名學(xué)生。西班牙國王菲利普二世是伊麗莎白的最大敵人，英格蘭海外天主教知識分子成為西班牙在1588年英西戰(zhàn)爭前后借以針對伊麗莎白宗教政策及統(tǒng)治的工具。為此，菲利普二世支持與他聯(lián)系較為密切的羅伯特·帕森斯在西班牙境內(nèi)建立了三所英國神學(xué)院，即1589年的巴利亞多利德學(xué)院，1592年的塞維利亞神學(xué)院和1593年的圣奧默學(xué)院，通過這些神學(xué)院來加強(qiáng)海外英國天主教的力量以威脅伊麗莎白女王。

其二，主導(dǎo)的“人”被禁錮或者被庸俗化。歷史教師本該是歷史的追問者、教材的開發(fā)者、教學(xué)的創(chuàng)意者。歷史教師要遵循課程標(biāo)準(zhǔn)并依據(jù)教材內(nèi)容，圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)和核心主旨，進(jìn)行歷史素材的再創(chuàng)作。然而，由于某種既定知識結(jié)構(gòu)的限制，教材靜態(tài)內(nèi)容的框定，現(xiàn)實功利要求的禁錮，教師的獨立思考和自主意識漸漸消失。周而復(fù)始地在“背景目的-進(jìn)程經(jīng)過-性質(zhì)認(rèn)定-后果影響”的程式中肢解歷史；抱殘守缺地在“一分為二-辯證分析-主觀客觀-必然規(guī)律”的圭臬中分解歷史；味同嚼蠟地在“綱要信號-概念鏈接-知識構(gòu)圖-教條語錄”的模塊中理解歷史。教材不僅成了全部的歷史，而且成了教師思想的緊箍咒。在課堂上為學(xué)生呈現(xiàn)歷史，組織學(xué)生習(xí)得歷史的教師，變成了僵化理論的木偶和完成教材的仆人。

其三，主體的“人”被忽視或者被馴服化。由于“師道”的尊嚴(yán)，“書經(jīng)”的至上和“應(yīng)試”的魔咒，作為歷史課堂主體的學(xué)生往往被淪為“師道”的信徒、“書經(jīng)”的容器和“應(yīng)試”的機(jī)器。我們的教學(xué)常常無視主體的獨立性，驅(qū)趕著他們在思想上輕易地渡越許多原本難以渡越的思維空間。他們的“天真”被歷史課上那些冷峻艱澀的所謂“道理”所撲滅；他們的“童趣”被歷史課上那些生僻僵硬的所謂“概念”所摧毀。與此同時，他們的“困惑”無法在看似行云流水的課堂上得以顯現(xiàn)；他們的“疑問”無法在貌似常識的規(guī)律中得以釋懷；他們的“見解”無法在仿佛無懈可擊的論述中得以表現(xiàn)，甚至他們連暴露錯誤、流露幼稚的機(jī)會都被“教學(xué)環(huán)節(jié)”的完整邏輯和“教學(xué)計劃”的完成要求所剝奪了。實際上，學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史過程中的許多知識漏洞、思維缺欠和價值偏差，正是在這種被冷落和被藐視的情況下積少成多并積重難返的。

多年以來，一種看似合理，實則荒唐的現(xiàn)象大行其道——在談?wù)摎v史教學(xué)“有效性”的時候，人們的話題中心不是圍繞目標(biāo)的達(dá)成程度，就是課堂的活絡(luò)熱度，技術(shù)的配合力度，問題的驅(qū)動密度，等等。而在教學(xué)設(shè)計、運行、反思、評價等環(huán)節(jié)中，卻有意無意地忽略了特殊性學(xué)情和個體化學(xué)生。盡管，在我們的教學(xué)設(shè)計中也有所謂“學(xué)情分析”，但是，又有多少人真正關(guān)注到學(xué)生的興奮點和教學(xué)過程中可能出現(xiàn)的學(xué)生“游離”“迷失”“不解”，或者是學(xué)生“奇想”“發(fā)現(xiàn)”“新意”呢？于是，學(xué)情分析淪落為履行書寫程式，形同虛設(shè)。即或是不同的學(xué)情，依然將那些被“經(jīng)典化”和“套路化”的教參設(shè)計方案，重復(fù)著昨天的故事。

“史學(xué)即人學(xué)”，沒有了歷史中的人，歷史教學(xué)就成了“規(guī)律”反復(fù)運轉(zhuǎn)，“概念”層出不窮，“教條”大行其道的一架可怕的機(jī)器。它會窒息歷史的活性和思想的靈性?！敖虒W(xué)即育人”，沒有了課堂中的人，歷史教學(xué)就成了扼殺人性和泯滅天性的屠宰場，師生關(guān)系就會變得冷漠，歷史的智慧和思想的力量就會在“無情”中被堵塞、被淹沒。

三

課后說課、教學(xué)反思、觀課交流等教學(xué)研究的敘事方式，通過對往昔教學(xué)故事的回味與反思，不僅可以及時敘說分享自己設(shè)計思想和心路，還可通過所有教學(xué)“親歷者”的觀感、體會和商榷，豐富教師的教學(xué)經(jīng)驗并促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。這也是溝通歷史理論、教育理念、教學(xué)設(shè)計、課堂實踐的一種有效教研模式。它以特定的歷史課堂教學(xué)為視界，促使理論向?qū)嵺`的滲透，又以理論為引領(lǐng)推動歷史課堂教學(xué)具有理論的躍升。

遺憾的是，敘事方式的優(yōu)化卻沒有引出敘事內(nèi)容和敘事方向的變化。教學(xué)的操作者往往關(guān)注教師自身的設(shè)計、操作和表現(xiàn)的成敗得失，而很少注意到學(xué)生在課堂上的諸多反應(yīng)。例如，一位老師在講到王莽改制關(guān)于“王田”“私屬”，強(qiáng)調(diào)其企圖仿行上古井田制，倒行逆施時，要求學(xué)生指出其弊端和實質(zhì)。在經(jīng)過大家討論之后，大多數(shù)同學(xué)按照老師的預(yù)期做了看似圓滿的回答。但是，其中有一位同學(xué)卻反其道而行之。他從漢武帝拒絕接受董仲舒等關(guān)于“限田”的歷史教訓(xùn)談起，說到西漢后期土地兼并、豪強(qiáng)猖獗，貧富分化、矛盾尖銳、社會動蕩的亂局。王莽恰恰是為了緩和社會矛盾采取了上述措施，不能簡單地看做是倒行逆施。這位同學(xué)還認(rèn)為王莽是一位有膽識和遠(yuǎn)見的政治改革家，只是因為他的改革失敗了，所以歷史才給他戴上了反動的帽子……然而，這位老師不僅沒有給這位同學(xué)任何鼓勵，而且要求該同學(xué)“看看教材是怎么說的”。課后，我除了與這位老師就王莽改制進(jìn)行探討外，特意問道：“你為何會要求學(xué)生停止回答，并引導(dǎo)他依附于教材的表述？”他的回答令我無語：“這樣下去會影響教學(xué)進(jìn)度，也會影響考試成績?！?/p>

姑且不說老師們在教學(xué)創(chuàng)意設(shè)計和教學(xué)實施操作階段，無意間忽視了“課堂主體的人”。單就教學(xué)反思交流階段而言，正如前面這個事例所反映出的現(xiàn)象，老師也在習(xí)以為常中忽視了作為“目標(biāo)主體的人”。我們經(jīng)常看到一節(jié)課結(jié)束后，在教師說課反思的時候，往往把視點聚焦于設(shè)計意圖、資源整合、流程安排等方面。而老師們的觀課交流的也往往將關(guān)注點集中于教師的素質(zhì)。至于說這節(jié)課的目標(biāo)達(dá)成或者學(xué)生學(xué)習(xí)的效度，則任由“旁觀者”評說。

令人欣慰的是，此次“吳江‘問史論壇”讓人感覺到了一種新的氣息，那就是此次研討中的學(xué)生評課活動。圍繞論壇主題，在《中學(xué)歷史參考》雜志主編任鵬杰的建議下，決定在評課交流環(huán)節(jié)中，一改以往學(xué)生“退場”，由執(zhí)教者、觀課者反思交流和專家點評的“封閉式”研討模式，而是學(xué)生與老師聚集一堂共議教學(xué)與學(xué)習(xí)的體驗和收獲。

通過學(xué)生看似青澀和略顯幼稚的發(fā)言，讓在場的老師頓有所悟！從學(xué)生對教師鼓勵他們質(zhì)疑和探索的稱贊中，讓我們感受到了他們對追求課堂民主和平等的訴求；從學(xué)生對課堂相關(guān)內(nèi)容的接受與理解程度中，讓我們感受到了教師在設(shè)計與實施教學(xué)中的缺欠；從學(xué)生對老師講授的一些內(nèi)容的不同看法中，讓我們覺察到了對學(xué)生現(xiàn)狀認(rèn)識的偏差。

由此，引起了我的一個新的思考。我們以往的評課、反思和交流實際上存在著一個“盲區(qū)”，那就是對作為課堂主體和目標(biāo)主體的“人”的感受的無視和剝奪。我們往往樂道于在學(xué)生缺席的情況下談?wù)摻虒W(xué)的“有效性”，教學(xué)執(zhí)行者和旁觀者的宏論替代了作為目標(biāo)行為主體的感受，最有發(fā)言權(quán)的學(xué)生卻在這種話語霸權(quán)體系下，變成了失語者。正因為在尋常的教學(xué)時空中目中無人，學(xué)生在課堂上“即時性和隨機(jī)性”的問題質(zhì)疑、表達(dá)迷惑、偶發(fā)奇想……的機(jī)會被忽視了。因此，那些看似精彩和到位的反思和評價，實則是遠(yuǎn)離了目標(biāo)主體的臆想和推論。于是，那種帶有“滯后性”的考試應(yīng)答便成了檢驗測量學(xué)生目標(biāo)達(dá)成和評價學(xué)生學(xué)業(yè)成績的“單一性”手段。其實，學(xué)生的問題和缺失早在常態(tài)教學(xué)中已經(jīng)存在，只是由于我們“善意而暴力”地沒有給以他們暴露問題和顯現(xiàn)缺失的機(jī)會而已。

敬佩唐琴老師的心機(jī)和智慧。論壇結(jié)束后，她整理了學(xué)生評課實錄，還以“你對‘學(xué)生是否有資格評課有何想法？”為題的問卷，讓學(xué)生表達(dá)了他們的心聲。（現(xiàn)擇錄幾則）

我認(rèn)為這是尊重學(xué)生的體現(xiàn)，我們學(xué)生才是課堂的主人，只有學(xué)生參與評課，老師才能知道我們真實的想法，也有利于老師不斷改進(jìn)，教學(xué)更加嚴(yán)謹(jǐn)、完善。

學(xué)生當(dāng)然有權(quán)評課，一個老師說好的老師，學(xué)生不一定覺得好，學(xué)生眼中的老師某種程度與老師眼中的不一樣，應(yīng)該傾聽我們的想法。

讓我們評課就是給我們民主，將自己的感受說出來是比較開心的，使上課的老師感到尷尬，才會知道學(xué)生也是有想法的，老師也會更加認(rèn)真地對待課堂。

我們是上課最直觀的感受者，感受最深的當(dāng)屬我們，學(xué)生對老師講課優(yōu)劣的評判最具有說服力，也給學(xué)生鍛煉的機(jī)會。

課堂本就是學(xué)生的課堂，我認(rèn)為學(xué)生才是最有權(quán)說話的那個，我們不再只是一個聽眾，我們能發(fā)出自己的聲音了。

讓學(xué)生敢去表達(dá)想法。讓老師更明白自己的不足。我們并不權(quán)威，我們不一定能發(fā)現(xiàn)課程中的錯誤，也可能會對所學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生誤解。所以我覺得老師的評課也尤其重要。

只有聽課的人才知道一節(jié)課下來，自己還缺乏什么知識，從而提出建議。我們在探求歷史感受是最真切，感觸也是最多的。

的確，歷史教育所追求的目標(biāo)，絕不單單是傳道、授業(yè)、解惑。歷史教育的學(xué)科價值在于學(xué)生通過歷史課程的學(xué)習(xí)，形成作為合格公民應(yīng)具備的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，得到全面發(fā)展、終身發(fā)展和個性發(fā)展。所以說，歷史課應(yīng)該是為了學(xué)生的發(fā)展而存在。

[責(zé)任編輯：李婷軒]