理解與解釋：教與學(xué)關(guān)系的新詮釋

吳生根　方曉田

摘要：對教與學(xué)關(guān)系再認(rèn)識對促進(jìn)有效教學(xué)起著至關(guān)重要的作用。基于詮釋學(xué)視角，從理解和解釋這對獨(dú)具特性和生命力的概念入手，探討教與學(xué)的關(guān)系，并基于理解和解釋、教與學(xué)、教師與學(xué)生三對具體的關(guān)系織成教學(xué)新圖景。教與學(xué)之間的關(guān)系是一種理解與解釋同在的、教以解釋為主、學(xué)以理解為主的交互合生關(guān)系，理解與解釋的融合促成了教學(xué)的上下通達(dá)，理解與解釋的循環(huán)促進(jìn)教學(xué)的生命合生。

關(guān)鍵詞：理解 解釋 教學(xué)關(guān)系 教學(xué)合生

教學(xué)知識傳授和教學(xué)過程參與的取舍問題一直困擾著中小學(xué)教師。是注重知識的傳授還是著重方法的掌握？“書呆子”、“重知識輕技能”、“四體不勤五谷不分”的“學(xué)生”形象仍然存在的原因是什么？這實(shí)際上關(guān)涉的是教師對教學(xué)的看法，具體而言是指對教與學(xué)關(guān)系的認(rèn)識問題。因此，重新審思和分析教學(xué)，重新認(rèn)識教與學(xué)的關(guān)系很有必要。本文基于詮釋學(xué)視角，集人文科學(xué)與自然科學(xué)的基本內(nèi)核，試圖厘清教學(xué)中教與學(xué)的相互關(guān)系，以促進(jìn)教學(xué)理解。

一、教學(xué)論視角下解釋與理解的內(nèi)涵

1.解釋

這里所說的“解釋”應(yīng)與“解釋學(xué)”、“闡釋學(xué)”、“詮釋學(xué)”中的“解釋”、“闡釋”和“詮釋”區(qū)分開來。作為一門學(xué)科的名稱，“解釋”、“闡釋”和“詮釋”更傾向于方法論意義，其含義更加廣泛，而本文中的“解釋”則僅僅從其語用功能上加以描述，是從狹義上引用“解釋”一詞，同時也更愿意把“解釋”理解為詮釋學(xué)中的普通概念。從“解釋”與教學(xué)活動的關(guān)聯(lián)來看，“解釋”主要包括以下幾個方面的含義。

一是解釋的科學(xué)性。西方哲學(xué)長期存在關(guān)于自然科學(xué)和社會科學(xué)的爭論，而“解釋”一直被置于自然科學(xué)一方，由此不難想象“解釋”的科學(xué)性?？茖W(xué)的解釋是詮釋學(xué)能夠成立的基本要求。二是解釋的創(chuàng)造性。解釋的前提是理解，解釋同時也是對“先驗(yàn)”的重新理解，它是建立在原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的，沒有知識的儲備和經(jīng)驗(yàn)的積累就無法進(jìn)行解釋性活動；經(jīng)驗(yàn)使解釋成為可能，同時解釋也是創(chuàng)造的過程。人的本質(zhì)是對發(fā)展的需求，人具有主觀意識，能主動認(rèn)識事物。因此，在對事物進(jìn)行解釋時，人們會產(chǎn)生新的認(rèn)識，發(fā)現(xiàn)新的問題，積累和總結(jié)新的經(jīng)驗(yàn)，而這整個過程就是在解釋中產(chǎn)生的。三是解釋的多樣性。解釋的范式是多樣化的，可以是對自然科學(xué)知識的解釋，也可以是對人文社會科學(xué)的解釋。解釋不能僅僅局限于對文本的解釋，同時也應(yīng)當(dāng)試圖通過科學(xué)實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐操作等方式來解釋自然現(xiàn)象、社會現(xiàn)象和人文現(xiàn)象。

2.理解

如同“什么知識最有價值”是課程學(xué)者必須回答的問題一樣，“理解何以可能”這一詮釋學(xué)學(xué)者必須回答的問題在伽達(dá)默爾的哲學(xué)解釋學(xué)中得以說明，一方面，他把“理解”看作是此在的存在方式；另一方面他則認(rèn)為，“理解”是“關(guān)于人對世界和人類生活的一切經(jīng)驗(yàn)的問題”[1]。由此看來，學(xué)生對教師課堂教學(xué)內(nèi)容的理解當(dāng)然屬于“人類生活經(jīng)驗(yàn)”的一部分。在教學(xué)的特定場域中，理解至少有這樣幾個內(nèi)涵。

其一，理解具有人文性。從“理解”詞義本身來看，理解即是逐步認(rèn)識事物的聯(lián)系、關(guān)系直至認(rèn)識其本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動。認(rèn)識人與人、人與物以及物與物之間關(guān)系的目的是為了使各種事物和諧共生。理解不是強(qiáng)迫，也不是呆板地接納，它是一個有序的思維活動過程，是一個由混沌走向和諧的過程。其二，理解具有能動性。“理解”這個詞本身作為動詞，即明確了其方法論意義所在。作為一種有益的方法論，人們在試圖理解一個知識點(diǎn)的時候，是能動地探索、挖掘智慧之樹的過程，而不是被動地接受經(jīng)驗(yàn)的過程。強(qiáng)迫的接受和被動的理解都將使人一無所獲。其三，理解具有交互性。人與人之間的交往是構(gòu)成理解的基礎(chǔ)[2]。理解的交互性體現(xiàn)在教學(xué)的對話中，提倡參與式對話教學(xué)，是達(dá)到相互理解的最佳方式。在對話中教學(xué)，使教學(xué)形成對話，師生之間形成平等互助的和諧局面，是教學(xué)的追求。理解是一個交往的過程同時體現(xiàn)在其人文性和能動性兩方面。通過交往完成的理解才是科學(xué)的理解，才是持久的理解。

二、“解釋”是教的科學(xué)過程

1.教是科學(xué)解釋的過程

教是科學(xué)解釋的過程是由教本身的性質(zhì)決定的?！敖?，上所施，下所效也?！盵3]即教是以教師為主體向?qū)W生傳授知識的過程。很明顯，教師的“施”必須是一個科學(xué)的行為，而且是科學(xué)解釋的行為；欲使學(xué)生很好地“效”，必先有科學(xué)的“施”。顯然“施”是教的關(guān)鍵，因此，也成為教學(xué)中的一個普遍性問題。筆者以為通過“解釋”來達(dá)到教的目的是一條有效的方法。解釋本身具有科學(xué)性，這也保證了教學(xué)的科學(xué)性。教是科學(xué)解釋的過程也是由教的有效性決定的。教除了要求科學(xué)性，還須具有有效性?？茖W(xué)的教才能使教有效，即科學(xué)的解釋才能使解釋產(chǎn)生效用?？茖W(xué)的解釋是否有效，我們可以從學(xué)生的理解程度來衡量?？茖W(xué)解釋不僅保證了教的順利實(shí)施，同時也保證了教的有效性。

2.教是創(chuàng)造性的解釋活動

教是一種科學(xué)的解釋活動，而解釋本身也是一個學(xué)習(xí)的過程，因?yàn)榻忉屝枰陨羁痰睦斫庾鳛榛A(chǔ)，而理解的過程就是個體認(rèn)識客觀事物的過程——學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)能激發(fā)人腦智力的潛能，從而促進(jìn)個體心理的發(fā)展[4]。因此，學(xué)習(xí)是具有極大創(chuàng)造性的活動。故而教師的解釋是一種這樣的過程：教師欲施教于學(xué)生，除了依靠既有的知識積累之外，還需要對預(yù)教知識進(jìn)行學(xué)習(xí)——教材研究，通過學(xué)習(xí)的過程，形成對欲教知識的理解。因此，教師在對教材的學(xué)習(xí)過程中，會不斷生成新的課程知識。此外，教師的授課過程也是創(chuàng)造的過程，每一次授課，教師都會有很多的感受和收獲，從而進(jìn)一步改進(jìn)自己的教學(xué)——解釋的過程即是創(chuàng)造的過程。很明晰，這樣一個解釋與理解的創(chuàng)造性過程構(gòu)成了教。

3.教是多樣性的解釋活動

對“文本”的解釋是解釋學(xué)的根本任務(wù)，由新康德主義開始，這種局面開始被打破，不局限于“文本”，將解釋同時運(yùn)用于人文學(xué)科和自然科學(xué)成為人們熱衷討論的焦點(diǎn)，“爭取提供一副涵蓋科學(xué)解釋和人文理解的‘圖景”[2]，成為學(xué)者們努力的方向。因此，解釋的意義也隨之?dāng)U大，解釋的形式也變得多種多樣。就教學(xué)而言，也應(yīng)當(dāng)摒棄“說教”傳統(tǒng)，走知識論和方法論并重的道路，即讓教的過程既是知識文本傳授的過程，也是教學(xué)方法引導(dǎo)的過程。我們可以通過文本的形式來展示教學(xué)內(nèi)容，也可以通過實(shí)驗(yàn)演示的解釋方法來引導(dǎo)學(xué)生；我們可以運(yùn)用圖像來解釋復(fù)雜問題，也可以通過實(shí)地的考察和實(shí)踐來讓學(xué)生明了要理解的內(nèi)容。不拘泥于唯一的教學(xué)方法，讓解釋的途徑變得多樣化，達(dá)到知識與方法并重的教學(xué)目標(biāo)，這是用“解釋”來解釋教的根本原因。

三、“理解”是學(xué)的科學(xué)狀態(tài)

1.學(xué)是人文理解的過程

理解是一個認(rèn)識論范疇，它被用來表示認(rèn)識主體的一種狀態(tài)：在思想、情感甚至道德等方面接受了他所關(guān)心的那部分客觀世界[5]。這里說明了理解不是一個機(jī)械的過程，而是通過“思想、情感甚至道德”的衡量發(fā)生的。在教師解釋知識的過程中，學(xué)生并不是不加選擇地完全接受，而是只接受“他所關(guān)心的那部分客觀世界”。由此可見，“理解”本身充滿了人文關(guān)懷色彩。學(xué)生正是透過這種理念和方法來更好地把握知識，掌握方法。學(xué)是人文理解不僅體現(xiàn)了“理解”的要求，同時也體現(xiàn)了教（解釋）的要求。科學(xué)解釋的根本目的是為了讓人理解，但絕對不是強(qiáng)迫他人理解，因?yàn)檫@根本不可謂“理解”。此外，這樣的一種人文理解還是作為學(xué)習(xí)者本身所需要的。興趣其實(shí)就是動機(jī)的一種重要形式，其差別只是興趣所促進(jìn)的活動方向比較專注，對象比較具體而已[4]。而充滿人文關(guān)懷的和諧課堂教學(xué)對學(xué)生興趣的養(yǎng)成，具有不可估量的作用。

2.學(xué)是能動性的理解過程

作為客觀存在的個體，學(xué)生具有充分的主觀能動性，能積極主動地發(fā)揮自己的既有思維能力去認(rèn)識客觀世界。當(dāng)然這種主觀能動性不是萬能的，必須要有教師的正確引導(dǎo)，才能較好地促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展。理解本身所具有的建構(gòu)性或者說是能動性，是用來描述學(xué)習(xí)過程最恰切的詞匯。在人文理解的和諧教學(xué)場域中，學(xué)生試圖理解知識和方法，充分發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動性。理解式的學(xué)習(xí)氛圍是需要給學(xué)生營造的，是當(dāng)前教學(xué)所追求的。教師的職責(zé)主要就在于用最科學(xué)的解釋方法引導(dǎo)學(xué)生用最和諧的方式去理解。

3.學(xué)是交互性的理解活動

交互性是理解的基本特點(diǎn)。在教學(xué)中，理解不僅僅局限于個體對文本的理解、還包括人文的理解——對教師思想的理解和對學(xué)生情感的理解。單方面的理解只能是簡單的理解，膚淺的理解。一旦摒棄單一的循環(huán)，讓個體之間進(jìn)行交互，那么事情將走向混沌。復(fù)雜的聯(lián)系給理解帶來了難度，但不可否認(rèn)的是在愈復(fù)雜的系統(tǒng)中，更有機(jī)會去理解事物的深層含義，才更有利于知識的學(xué)習(xí)和創(chuàng)造。從解釋方面而言，也要求了理解是需要交互的。教師單方面地解釋，學(xué)生不能很好地理解，就無所謂解釋，那么理解也就不存在。因此，教學(xué)中的解釋和理解是相輔相成的，他們的共生狀態(tài)分別代表了教師的教和學(xué)生的學(xué)——教學(xué)共生。

四、理解與解釋的關(guān)系是教與學(xué)的根本關(guān)系

1.理解和解釋同時存在于教與學(xué)之中

解釋是為了理解，正如“教是為了不教”——教是為了學(xué)。理解是解釋的目的和歸宿，正如教的目的是為了學(xué)，學(xué)才是教最終的目的。這樣關(guān)系絕不僅僅是簡單的目標(biāo)導(dǎo)向問題，它強(qiáng)調(diào)解釋不是教師單向的任務(wù)，解釋的過程同時是學(xué)習(xí)的過程，理解不是學(xué)生單方面的任務(wù)，學(xué)生有學(xué)，教師也要學(xué)。理解和解釋同時存在于教與學(xué)之中。

2.理解與解釋的融合促成教學(xué)通達(dá)

無論如何，教學(xué)解釋須達(dá)到解釋的目的，理解式學(xué)習(xí)須達(dá)到理解的目的。教是以教師為主體的活動，因此，在解釋和理解的雙邊活動中，教師更多體現(xiàn)其解釋的功能，最終達(dá)到教學(xué)目的；學(xué)是以學(xué)生為主體的活動，因此，在解釋和理解的合生狀態(tài)下，學(xué)生更多地須要體現(xiàn)其理解的責(zé)任，最終達(dá)到汲取知識、促進(jìn)身心發(fā)展的目的。教與學(xué)是相融相生的，但是他們又是各有側(cè)重的，解釋不絕對屬于教的認(rèn)識論，但以教為主；理解不完全屬于學(xué)的方式，但以學(xué)為根。教學(xué)解釋與理解相互融合才能促成教學(xué)的上下通達(dá)。

3.解釋與理解的循環(huán)促使教學(xué)合生

解釋有理解，理解有解釋，啟示教師應(yīng)在教中學(xué)、在學(xué)中教，實(shí)現(xiàn)教學(xué)合生。教學(xué)的基本要素為教師的教、學(xué)生的學(xué)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等。教師用教學(xué)方法解釋教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生用學(xué)習(xí)方法理解教學(xué)內(nèi)容，解釋和理解是教與學(xué)的基本關(guān)系，其意思不是從文本中提煉出來，而是從我們與文本的對話中創(chuàng)造出來的[6]。教師的解釋過程可以是一個創(chuàng)造性的活動，學(xué)生的理解是一個能動的過程。教與學(xué)創(chuàng)造轉(zhuǎn)變性交互，促使教學(xué)活動形成一種創(chuàng)造性的活動。但是，解釋一定會被理解嗎？顯然，教與學(xué)也當(dāng)然會陷入“詮釋循環(huán)”的怪圈。在教師明白自己要解釋的是什么時，必須要考慮如何去被理解。但如果解釋必須以被理解的方式來進(jìn)行，又如何才能促使科學(xué)成果脫離這一循環(huán)而走向成熟呢？海德格爾在《存在與時間》指出，如果我們視這一循環(huán)為惡性的從而尋求避免它，那么理解的行為從頭到腳便被誤解了，具有決定意義的不是脫離這一循環(huán)而是以正確的方式進(jìn)入這一循環(huán)，這一循環(huán)之中暗含的是最古老的認(rèn)識方式所具有的積極的可能性[7]。因此，我們探討教與學(xué)關(guān)系和教學(xué)本質(zhì)的最終目的是為了讓解釋和理解集合或交叉，形成對話，達(dá)到合生。

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參考文獻(xiàn)

[1] 伽達(dá)默爾.真理與方法[M].洪漢鼎，譯.上海：上海譯文出版社，1999.

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[3] 說文解字[M].臧克和，王平，校訂.北京：中華書局，2002.

[4] 陳琦，劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007.

[5] 董國安.作為科學(xué)過程的解釋與理解[J].哈爾濱師專學(xué)報，2000（1）.

[6] 多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000.

[7] 海德格爾.存在與時間[M].陳嘉應(yīng)，等，譯.上海：三聯(lián)書店，2006.

[作者：吳生根（1986-），男，安徽樅陽人，北京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院通用能力教學(xué)部講師，碩士；方曉田（1978-），男，安徽樅陽人，四川外國語大學(xué)教育學(xué)院講師，博士。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】