理工科大學創(chuàng)業(yè)教育課程體系構建的比較研究與實踐

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摘要：在大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新的背景下，創(chuàng)業(yè)教育的重要性越來越受到人們的重視。本文通過對國內外高校在創(chuàng)業(yè)課程體系設計上的比較研究與分析，結合理工科大學的學科教育特點和大學生的個性特質，提出多維度的創(chuàng)業(yè)教育課程體系設計思維，并介紹了該思維下在理工科大學的實踐思考。

關鍵詞：創(chuàng)業(yè)教育；課程體系；理工科大學

隨著信息經濟、知識經濟向智慧經濟的演進，創(chuàng)業(yè)活動迎來了經濟新常態(tài)下的又一輪大潮。大眾創(chuàng)業(yè)、草根創(chuàng)業(yè)風起云涌，已成為大勢所趨。大學生作為最富有朝氣和活力的社會群體，必將成為“大眾創(chuàng)業(yè)”浪潮中的一股重要力量。培養(yǎng)學生創(chuàng)業(yè)精神的創(chuàng)業(yè)教育是其中重要的環(huán)節(jié)。當前的中國大學的創(chuàng)業(yè)教育正緊隨國家和社會的步伐不斷進步，但也存在不少問題，大部分高校在創(chuàng)業(yè)教育課程體系建構上，存在著創(chuàng)業(yè)教育定位不清晰，課程內容體系不健全，師資力量薄弱等問題。因此，有必要借鑒國外高校在創(chuàng)業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)課程體系構建中的范式，同時結合大學的學科特色和優(yōu)勢，有針對性地進行創(chuàng)業(yè)教育課程體系的建構。本文通過對歐美高校以及部分國內高校的創(chuàng)業(yè)教育課程體系建構進行比較分析，結合理工科大學的學科教育特點和大學生的個性特質，提出了多維度的創(chuàng)業(yè)課程體系建構思維，并以廣東工業(yè)大學的實踐探索為例進行了剖析。

一、歐美理工高校創(chuàng)業(yè)課程體系構建實踐

高校的社會服務體現(xiàn)在將自身的知識創(chuàng)新轉化為科技創(chuàng)新，從而實現(xiàn)其經濟和社會價值。要實現(xiàn)這一轉化，就需要開展各種類型的創(chuàng)業(yè)活動，創(chuàng)業(yè)成效也是各國社會評價高校的指標之一。相應地，創(chuàng)業(yè)教育也成為各國高等教育關注的一個焦點。課程建構是創(chuàng)業(yè)教育的核心所在，也是創(chuàng)業(yè)教育理念的外化。

美國高校的創(chuàng)業(yè)教育課程體系涵蓋了從本科、碩士到博士研究生各個階段，大部分高校從1980年起開始進行創(chuàng)業(yè)課程體系設計，并且越來越多的高校開設了創(chuàng)業(yè)學專業(yè)，授予相應的學士、碩士，甚至博士學位。本文選取美國高校中的麻省理工學院和斯坦福大學為例，進行創(chuàng)業(yè)教育課程體系構建的比較分析，如表1所示。

涵蓋了創(chuàng)業(yè)過程的周期，打破了專業(yè)之間的界限，實現(xiàn)了跨學科和多學科的相互滲透。具體包括學術類、實踐類和團隊項目型創(chuàng)業(yè)課程。

教學方法多樣，并且非常注重邀請校友分享創(chuàng)業(yè)經驗。開展創(chuàng)業(yè)教育的教學方法會隨著教學內容的變化而作出相應調整。主要以案例教學法為主。

斯坦福大學的創(chuàng)業(yè)教育課程體系在美國高校比較有代表性。作為創(chuàng)業(yè)教育開展較早的高校，其創(chuàng)業(yè)教育理念具有超前性、先進性和國際性的顯著特點。斯坦福大學的創(chuàng)業(yè)教育課程體系，主要有五大類，一類課程圍繞商業(yè)計劃書開設，二類圍繞與創(chuàng)業(yè)活動有關的專業(yè)知識性課程，三類是專業(yè)技術類課程，四類是體驗式課程，五類是特殊的創(chuàng)業(yè)課程。此外，斯坦福大學從醫(yī)學院、工學院、商學院的不同層次，發(fā)展出項目制的三個相互獨立的創(chuàng)業(yè)中心，滿足不同能力和水平的創(chuàng)業(yè)學生的課程需求。斯坦福大學的創(chuàng)業(yè)教育體系開放、強調與產業(yè)互動，吸引大量企業(yè)家和創(chuàng)業(yè)投資家及其它產業(yè)界人士、機構積極參與大學的創(chuàng)業(yè)教育。[1]

·教師與學生·理工科大學創(chuàng)業(yè)教育課程體系構建的比較研究與實踐

麻省理工學院創(chuàng)業(yè)課程體系立足當前創(chuàng)業(yè)學理論和創(chuàng)業(yè)教育研究與實踐的前沿課程，涉及面十分廣，涵蓋了創(chuàng)業(yè)過程的周期，打破了專業(yè)之間的界限，實現(xiàn)了跨學科和多學科的相互滲透。學術類創(chuàng)業(yè)課程為學生提供了一個創(chuàng)業(yè)教育的基本學科基礎理論，形成縱橫交錯的知識網絡構建。實踐類創(chuàng)業(yè)課程是讓學生在課堂上將創(chuàng)業(yè)想法形成創(chuàng)業(yè)計劃，并為準備創(chuàng)業(yè)的學生配備創(chuàng)業(yè)所需的策略、財務、管理、銷售等技能方面的指導與培訓。團隊項目型創(chuàng)業(yè)課程為學生提供在國內外公司企業(yè)實習和操作演練的機會，親身參與到企業(yè)管理和實踐中去，體會公司建立與運轉的過程及出現(xiàn)的問題，這類課程很大程度是依靠成功的創(chuàng)業(yè)家和風險投資家發(fā)展起來的新興課程。這三種類型的課程構成了創(chuàng)業(yè)教育領域中的基礎，每年三種類型的課程都會有所增加。[2]

歐洲各國高校非常重視創(chuàng)業(yè)教育。歐洲高校已經形成了系統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)教育體系，不僅明確創(chuàng)業(yè)教育指導思想，強調學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)，從創(chuàng)業(yè)課程內容的開發(fā)、資料來源等細處著手，從滿足學生不同階段的需求出發(fā)，進行創(chuàng)業(yè)課程體系的建設。依托歐盟，芬蘭已經有比較全面和系統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)學科和教育課程體系，涵蓋了不同類型的學校教育的各個不同階段。如芬蘭于韋斯屈萊理工學院，不僅有全面的創(chuàng)業(yè)學科課程體系，更有著注重學科課程與活動課程結合的創(chuàng)業(yè)課程設置特點。此外，分設單獨式創(chuàng)業(yè)教育課程和滲透式創(chuàng)業(yè)教育課程，使得各專業(yè)學生在公共必修、公共選修、專業(yè)必修、專業(yè)選修和選修等各個模塊中都能接受到創(chuàng)業(yè)教育學科課程的學習。[3]

二、國內理工高校創(chuàng)業(yè)課程體系建構的實踐

相比歐美等發(fā)達國家，我國高校的創(chuàng)業(yè)教育起步較晚，在創(chuàng)業(yè)教育的課程設置方面還處于起步階段。2005年，我國高校開始引入Know About Business即KAB項目，意在傳授有關創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)辦企業(yè)的基本技能，教授創(chuàng)業(yè)的基本認識。[4]然而KAB項目屬于入門級的創(chuàng)業(yè)教育，無法滿足大學生就業(yè)的現(xiàn)實需要。我國正處于高速發(fā)展和經濟社會轉型的關鍵期，各高校針對自身的學科特色以及區(qū)位產業(yè)發(fā)展的需要，對大學生創(chuàng)業(yè)教育也開展了一定的實踐探索。本文選取國內具有代表性的兩所理工科大學——上海交通大學和武漢理工大學，對它們的創(chuàng)業(yè)教育課程體系建構進行比較分析。如表2所示。

上海交通大學經過多年的實踐探索，在創(chuàng)業(yè)教育課程設置上，共有導入、核心課程、特色課程、實踐、實戰(zhàn)和企業(yè)發(fā)展等六個模塊。在創(chuàng)業(yè)學院內，重點開設創(chuàng)業(yè)領導力、風險投資與創(chuàng)業(yè)等核心模塊課程以及互聯(lián)網產業(yè)模式轉變與創(chuàng)業(yè)、醫(yī)工結合與創(chuàng)業(yè)等體現(xiàn)學科優(yōu)勢的特色模塊課程，培養(yǎng)部分有強烈創(chuàng)業(yè)意愿的同學成為大學生創(chuàng)業(yè)的“種子選手”。尤其是針對國家戰(zhàn)略性新興產業(yè)的發(fā)展布局，開設了若干特色課程模塊，如包括先進材料產業(yè)模式與創(chuàng)業(yè)、生物技術產業(yè)模式與創(chuàng)業(yè)、互聯(lián)網商業(yè)模式與創(chuàng)業(yè)等。在專業(yè)教育中滲透創(chuàng)新、創(chuàng)意、創(chuàng)造的理念，開設創(chuàng)業(yè)教育通識課，使全校同學得到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)氛圍的熏陶、感染和洗禮。

武漢理工大學結合學校行業(yè)優(yōu)勢和辦學特色，建立了“以喚醒學生創(chuàng)新意識為起點，以培養(yǎng)學生創(chuàng)業(yè)素質和創(chuàng)業(yè)能力為重點”的“全程化、四階段”的創(chuàng)業(yè)教育新模式，培養(yǎng)全校學生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力，著力提高有創(chuàng)業(yè)潛質學生的創(chuàng)業(yè)能力，扶持大學生自主創(chuàng)業(yè)。其課程內容為創(chuàng)業(yè)知識、創(chuàng)業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)實踐三部分，其邏輯關系主要表現(xiàn)為創(chuàng)業(yè)知識是提升創(chuàng)業(yè)能力、開展創(chuàng)業(yè)實踐及創(chuàng)業(yè)順利開展的理論基礎和前提條件；創(chuàng)業(yè)能力是未來創(chuàng)業(yè)及創(chuàng)業(yè)成功的核心，是對創(chuàng)業(yè)知識的綜合應用，并可以在創(chuàng)業(yè)實踐中得到鍛煉和提升；創(chuàng)業(yè)實踐是在具備創(chuàng)業(yè)知識和創(chuàng)業(yè)能力的基礎上對創(chuàng)業(yè)過程的設計和模擬，可以創(chuàng)造新的創(chuàng)業(yè)知識，進一步提升創(chuàng)業(yè)能力。[5]在素質拓展模塊教學中，將某一種素質分解成不同內容的教學模塊，針對每個模塊給予一定的學識，讓學生進行反復訓練，直至學生內化為自身素養(yǎng)。在創(chuàng)業(yè)實踐模塊中，主要采取體驗式教學方法，引導學生進行創(chuàng)業(yè)實訓，乃至自主創(chuàng)業(yè)。大一新生以創(chuàng)業(yè)人士訪談、創(chuàng)業(yè)講座、職業(yè)規(guī)劃課堂教學等多種形式，有針對性地對學生進行創(chuàng)業(yè)意識的培養(yǎng)。大二大三的學生主要通過創(chuàng)業(yè)教育實驗班的形式進行培養(yǎng)，對象為有創(chuàng)業(yè)潛質和創(chuàng)業(yè)意向的學生。同時，對大三大四的同學，通過結合素質拓展、創(chuàng)業(yè)計劃大賽、創(chuàng)辦小型企業(yè)或虛擬企業(yè)經營等途徑，傳授創(chuàng)業(yè)知識，培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)素質，進行創(chuàng)業(yè)實訓，提升創(chuàng)業(yè)技能。對具備創(chuàng)業(yè)條件的同學，扶持其自主創(chuàng)業(yè)，并通過制定相關扶持政策，提供解決場地和融資中介、資金支持等服務。

總的來看，上海交通大學的創(chuàng)業(yè)教育更加側重于創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)技能的培育，武漢理工大學的創(chuàng)業(yè)教育更加側重于創(chuàng)業(yè)實踐。

三、理工科大學創(chuàng)業(yè)教育課程體系建構的路徑思考

理工科大學創(chuàng)業(yè)教育的對象應該是分層次的，即對于大多數(shù)的學生，應該以培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)意識、激發(fā)創(chuàng)業(yè)潛能為主；對于有創(chuàng)業(yè)意愿的同學，應該著重培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)所需的知識和技能。換句話說，理工科大學的創(chuàng)業(yè)教育，主要探索如何針對有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)需求的學生，通過從創(chuàng)新教育導向創(chuàng)業(yè)教育，以創(chuàng)新精神培養(yǎng)和實踐能力提升為依歸，其最終目的并不是要培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)學領域的學士、碩士和博士。

相比其他類型大學的學生，理工科大學更注重培養(yǎng)學生邏輯思維、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新精神和實踐能力。理工科大學的學生在創(chuàng)新思維能力上有其自身的特點，如思維敏捷，但缺少系統(tǒng)的創(chuàng)新思維方式；有創(chuàng)新思維的潛能，但缺少系統(tǒng)的挖掘與開發(fā)；創(chuàng)新意識比較強，但創(chuàng)業(yè)的主觀動力不是很強。因此，在針對理工科大學生的教育上，尤其是創(chuàng)業(yè)教育以及創(chuàng)業(yè)教育課程體系上，應該針對理工科大學學科特點和學生的特質，進行針對性的課程建構，以激發(fā)學生的創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)潛能。本文正是出于這樣的理念，在借鑒國內外高校在創(chuàng)業(yè)教育課程體系建構中的先進理念和實踐經驗的基礎上，提出多維度的創(chuàng)業(yè)課程體系建構路徑，如圖1所示。

圖1多維度的創(chuàng)業(yè)課程體系構建路徑

（一）在創(chuàng)業(yè)教育的課程層次路徑上，兼顧不同年級和不同專業(yè)的學生對創(chuàng)業(yè)教育的需求，點面結合設置不同層次的創(chuàng)業(yè)課程。既有面向全校學生開設的普及性創(chuàng)業(yè)課程，以引導學生從創(chuàng)新到創(chuàng)業(yè)，調動創(chuàng)業(yè)潛能，增加創(chuàng)業(yè)意識，接受創(chuàng)業(yè)啟蒙教育；也有針對具有一定創(chuàng)業(yè)意向的學生開設的面上創(chuàng)業(yè)課程；還有針對已經有創(chuàng)業(yè)行動的學生開設的點上創(chuàng)業(yè)課程。對于有較強創(chuàng)業(yè)意愿的同學，進行創(chuàng)業(yè)知識結構、方法等方面的深層次培育。

（二）在創(chuàng)業(yè)教育的課程類型路徑上，依托理工科大學的創(chuàng)新項目培育、學科競賽平臺、校外實踐教學基地和協(xié)同創(chuàng)新平臺，兼顧創(chuàng)業(yè)教育理論與實踐的需要，實現(xiàn)整個創(chuàng)業(yè)活動全鏈條培養(yǎng)方案的構建。既有創(chuàng)業(yè)教育的理論類課程，也有模擬創(chuàng)業(yè)活動的實訓類課程，還有針對真實創(chuàng)業(yè)情境的實踐類課程。

（三）在創(chuàng)業(yè)教育的授課模式路徑上，借助移動互聯(lián)網的便捷優(yōu)勢，整合校內校外優(yōu)質教育資源，實現(xiàn)校內教師和校外導師的有效銜接。既有傳統(tǒng)的線下課程，也有線上的大規(guī)模在線網絡課程（MOOCs），實現(xiàn)線下、線上的有機整合。

四、理工科大學創(chuàng)業(yè)教育課程體系建構的實踐探索

基于以上的理念，理工科大學依托學校工科優(yōu)勢，工科學生的技術優(yōu)勢是學生創(chuàng)業(yè)課程體系建設的重點載體，需要有針對性地加強，讓學生的技術優(yōu)勢成為推動創(chuàng)業(yè)的有力武器。[6]比如可以結合理工科大學與區(qū)域和國家社會經濟發(fā)展緊密相連的現(xiàn)狀，充分利用學?，F(xiàn)有協(xié)同創(chuàng)新平臺，打破學校和企業(yè)、科研和市場、教授與學生的創(chuàng)業(yè)壁壘，積極開展與國外及港臺高校的合作，推進與區(qū)域政府、風險投資、行業(yè)協(xié)會共進的合作共建模式，成立具有鮮明理工科特色的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學院，學院可面向全校學生，依托校內外創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)資源和教育載體，由創(chuàng)新教育導向創(chuàng)業(yè)教育，建構一套多維度的創(chuàng)業(yè)教育課程體系。

（一）構建點面結合、逐步深化的多模塊課程設置體系

從課程層次上來說，一是普及性的創(chuàng)業(yè)啟蒙課程，使學生理解就業(yè)與創(chuàng)業(yè)的關系，啟蒙大學生的企業(yè)家精神，引導學生關注和了解現(xiàn)實社會，給自己的職業(yè)發(fā)展找到清晰的定位，發(fā)現(xiàn)自己的潛力，激起創(chuàng)業(yè)欲望，種下創(chuàng)業(yè)種子。具體包括三個模塊，如表3所示。

三是點上的教育。開設創(chuàng)業(yè)雛鷹班，招收有較成熟創(chuàng)業(yè)項目、且具有強烈創(chuàng)業(yè)意向的學生。注重對學生進行如何尋找合適的創(chuàng)意與商業(yè)機會、如何提升管理能力，進行財務知識、市場營銷和企業(yè)運營等方面的創(chuàng)業(yè)訓練。同時，引入創(chuàng)投基金、企業(yè)校友作為創(chuàng)業(yè)導師，幫助學生成長，帶動他們創(chuàng)業(yè)。對優(yōu)秀創(chuàng)業(yè)項目，引入到學校設立的大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)孵化基地，進行創(chuàng)業(yè)孵化落地扶持。

從課程類型上來說，一是以理論教學為主的理論課程；二是以指導學生參與各級創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練項目、各類創(chuàng)業(yè)競賽為主的實訓類課程；三是以入駐創(chuàng)業(yè)苗圃、校內外孵化基地和協(xié)同創(chuàng)新平臺，跟蹤指導為主的實戰(zhàn)類課程。從授課方式上來說，一是以傳統(tǒng)的面對面授課為主的線下課程；二是以MOOCs等互聯(lián)網學習為主的線上課程。

（二）頂層設計，系統(tǒng)搭建做好創(chuàng)業(yè)課程的組織保障

充分的頂層設計，整合全校資源，采用矩陣式的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學院組織架構，由學校領導擔任院長，相關部門共同參與支持。學校通過豐富校內創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)載體（學院創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作室、教授專業(yè)工作室、大學生創(chuàng)業(yè)苗圃、創(chuàng)業(yè)孵化基地等），整合校外協(xié)同創(chuàng)新平臺，引入風險投資和社會資金，加強資金保障。通過企業(yè)導師、產業(yè)思維講師和校內理論教師，組建教學與實訓相結合、創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)相結合、校內外相結合的師資團隊。通過集聚以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)為主的校內外資源，為創(chuàng)業(yè)教育課程體系的實現(xiàn)提供了有力的支撐和保障。

（三）創(chuàng)業(yè)與創(chuàng)新融合，加強實訓實踐相結合的教育

創(chuàng)業(yè)教育課程體系的構建既不是一蹴而就的，也不是一成不變的。通過對創(chuàng)業(yè)教育的實踐探索，作為理工科大學，我們認為，一是要根據(jù)理工科大學的特點，在創(chuàng)新課程體系和創(chuàng)業(yè)課程體系的建構上實現(xiàn)兩者的交叉融合，從而實現(xiàn)從大學生創(chuàng)新思維培養(yǎng)到創(chuàng)業(yè)意識培育的有機過渡和有效銜接。二是實訓課程與實踐課程的有機結合。創(chuàng)業(yè)的實踐性使得創(chuàng)業(yè)教育必須注重理論與實踐相結合。單純的理論學習僅是紙上談兵，必須要有真槍實彈的實踐。所以在創(chuàng)業(yè)教育的課程體系當中，如何實現(xiàn)從理論到實踐，實訓課程與實踐課程的有機結合成為了關鍵所在。

（四）建設理論與實踐相融合的師資隊伍

創(chuàng)業(yè)是一項實操性要求很高的工作，既要學習一定的理論知識和技能，也要從實踐中汲取經驗。為保證創(chuàng)業(yè)教育課程體系的有效實施，需要進一步打造和形成一支高水平的師資隊伍。一是校內教師要加強實踐環(huán)節(jié)的考核激勵，如定期外派到學校與地方的協(xié)同創(chuàng)新平臺、專業(yè)學科相聯(lián)系的企業(yè)充當科技特派員，承擔企業(yè)項目等等。二是校內教師隊伍要鼓勵理工科學院和專業(yè)的師資參與，通過加強師資隊伍的知識結構，從經管、理工鏈接交叉形成復合型的技術創(chuàng)業(yè)教育教學團隊，指導學生。三是師資隊伍要實現(xiàn)與校外教師的有效銜接，要建設一批來自學科相關企業(yè)的實踐導師團隊，通過科技、產業(yè)、企業(yè)和學校創(chuàng)業(yè)教育資源的融合，促進兼職創(chuàng)業(yè)教育教師團隊建設。

（五）加強創(chuàng)業(yè)教育評價體系建設

理工科大學的創(chuàng)業(yè)教育評價，要以政府評價為引導，以學校自我評價和考核為主，社會評價為輔。評價的主體可以由學生、上級管理部門、教師和有關專家、社會第三方機構等等組成。其中，學生的評價是基礎。創(chuàng)業(yè)教育課程體系的評價考核內容可以從理論與實踐教學的課程總體設置情況，師資隊伍背景與教學方式組織方法等課程教學環(huán)節(jié)情況，創(chuàng)業(yè)實踐支持與創(chuàng)業(yè)文化環(huán)境塑造等隱性課程教育環(huán)節(jié)情況，三個方面進行科學的評估，在評估的基礎上找出薄弱之處，進行有針對性的改進和提升。[6]

參考文獻：

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