中等職業(yè)學校 “新進教師” 專業(yè)化發(fā)展的困境與路徑探究

采雷雄

職業(yè)教育專業(yè)化對每個職業(yè)教育者而言都是不可缺少的必備能力，是職業(yè)教師自我發(fā)展的基本點。同時，職業(yè)教育專業(yè)化影響著國家職業(yè)教育體系的發(fā)展程度與社會分工體系的發(fā)展。換而言之，中等職業(yè)學校教師的發(fā)展要求走教師專業(yè)化發(fā)展之路。2013年9月份，教育部下發(fā)了《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）的通知》，提出了中等職業(yè)學校教師專業(yè)素質的基本要求，正是引領中等職業(yè)學校教師專業(yè)發(fā)展的基本準則。這意味著中等職業(yè)教師專業(yè)化的發(fā)展有了新的改革方向與目標，“新進教師”的專業(yè)化發(fā)展目標不再盲目，也意味著“新入職教師”的專業(yè)化發(fā)展有了新的發(fā)展契機。本文則以《專業(yè)標準》作為“新進教師”專業(yè)化發(fā)展的導向及培養(yǎng)目標。在新的《專業(yè)標準》視閾下，目標維度主要有三個方面：“專業(yè)理念與師德”“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”。其子維度為“職業(yè)理解與認識”“對學生的態(tài)度與行為”“教育教學態(tài)度與行為”“個人修養(yǎng)與行為”“教育知識”“知業(yè)背景知識”“課程教學知識”“通識性知識”“教學設計”“教學實施”“實訓實習組織”“班級管理與教育活動”“教育教學評價”“溝通與合作”。維度提出的新要求對教師尤其是“新進教師”的知識和能力都將是一個巨大的挑戰(zhàn)。如何在現(xiàn)有的中職師資條件下，以廣東省地方中職學校為切入點，全面、深度分析“新進教師”在專業(yè)化發(fā)展中所存在的問題與困難。根據(jù)《專業(yè)標準》的要求，客觀地認識“新進教師”在專業(yè)化發(fā)展中未來與現(xiàn)狀之間的差距，并以特有的視角對教師專業(yè)培養(yǎng)路徑進行分析，為中等職業(yè)技術學校的發(fā)展以及教師專業(yè)化的培養(yǎng)提供理論指導和政策參考。

一、 “新入職教師”專業(yè)化發(fā)展存在的問題

在職業(yè)教師的專業(yè)化發(fā)展過程中，需要經(jīng)歷不同階段的發(fā)展。每一階段發(fā)展都相互聯(lián)系，承上啟下影響彼此之間的關系。最早受到關注的理應是“新進教師”階段的成長，處于這一時期的教師，剛入職學校的崗位，面臨新的就業(yè)環(huán)境，不斷地更新舊有的知識，適應較為復雜地教育教學的要求。這對于“新進教師”自身而言，注重實踐教學的能力不斷提升是一個職業(yè)挑戰(zhàn)。這一階段的教師是否意味著不需要專業(yè)化，只需要適應現(xiàn)有的挑戰(zhàn)即可呢？筆者給出的建議是，專業(yè)化與現(xiàn)有的挑戰(zhàn)兩者之間是相輔相成的關系，“新進教師”的成長正是處于專業(yè)化發(fā)展的首要階段。忽略首要階段的發(fā)展，將會影響教師成長的職業(yè)生涯，本文試圖幫助解決“新進教師”在教育教學中茫然無措的基本問題，為“新進教師”的專業(yè)化發(fā)展提出建議。

筆者通過整理教師專業(yè)化發(fā)展及“新進教師”的現(xiàn)狀研究的相關文獻資料，歸納學者們對于“新進教師”階段的解說分析后。筆者認為，“新進教師”體現(xiàn)為兩個時期，第一時期為剛入校的一年，教師獲得新的崗位，正是對學校新環(huán)境適應的時期；第二時期為入校的第二年到第三年，屬于較高層級的新進教師階段，對于第一時期的情況已了解，并且能從教學管理工作漸漸過渡到管理學生的復雜性工作及教學管理技巧。同時，通過對近年來深圳市中等職業(yè)技術學校教師結構及規(guī)模變化的分析可以看出，深圳市中等職業(yè)技術“新進教師”隊伍在得到一定程度優(yōu)化的同時，“新進教師”面臨諸多嚴峻的問題?？傮w而言，教師知識結構不一，教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境不完善，教學實踐能力不強、缺乏教師專業(yè)發(fā)展互動機制等是中等職業(yè)技術學校“新進教師”普遍存在比較突出的問題。

1.新進教師知識結構不合理，入教門檻不一

中等職業(yè)技術學校較普通高中的師資而言，高水平師資數(shù)量和質量都得不到保證，新入職的教師從畢業(yè)生到有一定企業(yè)經(jīng)驗的教師，其學歷職業(yè)技能結構均不合理，存在著教師準入門檻較低的現(xiàn)象。中等職業(yè)技術學校新進教師的來源主要有兩方面，一方面是畢業(yè)于普通高等院校的應屆畢業(yè)生，另一方面是有一定企業(yè)經(jīng)驗的社會人員。這兩方面的來源又較為復雜，作為應屆畢業(yè)生的來源，理應是職業(yè)技術學院的師范生，但是職業(yè)院校對師范生的培養(yǎng)，存在學生學歷及知識水平的不足等問題，又與中職學校的現(xiàn)實需求有差異，滿足不了現(xiàn)有中職學校的發(fā)展。因此，中職學校在招聘應屆生時，又趨向于普通高等院?；蚱渌C合類的師范院校，甚至于更高層次的學歷要求。在供大于求的招聘市場，中職學校有了更多的選擇，這也決定其教師畢業(yè)學校來源的多樣性。因此，造成從專科到研究生學歷層次不一，從專業(yè)性知識到綜合性知識結構不合理的現(xiàn)象，中職學校強調職業(yè)性與技能性，從企業(yè)引進人才，有些教師雖然具有專業(yè)技能和實踐性知識，但缺乏教育教學方面的知識和學科知識。中職學校“新進教師”結構不盡合理，嚴重制約著教師專業(yè)化發(fā)展的速度和質量，這就影響著“新進教師”專業(yè)化的可持續(xù)發(fā)展。

2.“新進教師”專業(yè)化發(fā)展環(huán)境較差

中職學校承擔著“教學”“實習指導”“科研”三項基本職能，尤其是“教學”與“科研”兩者琴瑟相合，缺一不可。但是存在一些教師做科研功利性傾向嚴重的問題。年輕新進的教師花費工作的時間較長，心思和精力都放在教研上，對科研方面的研究，顯得力不從心。同時，從現(xiàn)有的中職學校培訓體系來看，大部分中職學校缺乏對“新進教師”教育專業(yè)化與科研方面的培訓。雖然我國也在努力構建完善師資培訓網(wǎng)絡體系，但是從實際運用的效果來看，并未達到預期目標。我國未設置針對職業(yè)教師專業(yè)化成長的繼續(xù)教育制度，在對職業(yè)教師“雙師型”的要求上，也未有效銜接職業(yè)技能鑒定部門、職業(yè)資格考核機構以及學校三者之間的培訓制度。以深圳市為例，深圳為中小學教師提供繼續(xù)教育，并以選修的形式開展，體現(xiàn)了繼續(xù)教育的多元性。但是繼續(xù)教育的內容往往與提升職業(yè)教師專業(yè)技能標準相脫節(jié)，更多地針對于普通中小學教師開展繼續(xù)教育培訓。而從專業(yè)角度出發(fā)，對中職教師而言，尤其是“新進教師”，繼續(xù)教育沒有真正發(fā)揮實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的應有作用。

3.“新進教師”實踐能力較差

中職教師的實踐能力是職業(yè)教師專業(yè)化發(fā)展中最基本、最重要的能力之一。從中等職業(yè)學校培養(yǎng)目標的角度出發(fā)，是培養(yǎng)數(shù)以億計的高素質的勞動者。這一目標面臨著高素質與較低生源的矛盾，學生就業(yè)與現(xiàn)實發(fā)展的差異，職業(yè)教育定位與學生現(xiàn)有需求的不對稱等問題。所有的問題很大程度取決于人才培養(yǎng)的質量水平。學生是否能夠掌握本專業(yè)豐富的實踐經(jīng)驗和嫻熟的操作技能，除自身能力之外，大部分根源于從師者的自身專業(yè)水平如何，“新進教師”面臨從書本知識到實干教學，再到實際技能操作，只有關注專業(yè)發(fā)展的各個環(huán)節(jié)及技術手段，才能使自己迅速成長為相關專業(yè)的技能手。

4.“新進教師”缺乏教師專業(yè)發(fā)展互動機制的建構

“新進教師”過度到“成長型教師”再到“專家型教師”，這三者之間的良性互動機制未有效建構，以及以“老帶新”體制也不完善。這都將影響“新進教師”的專業(yè)成長，而專業(yè)發(fā)展本應貫穿于教師的整個職業(yè)生涯中，形成一個良性的發(fā)展體系，促進“新進教師”的職稱的合理晉升，并符合《專業(yè)標準》的相關要求，從“新進教師”成為具備專業(yè)能力的合格者。

二、 “新入職教師”專業(yè)化發(fā)展存在問題的原因分析

“新進教師”存在的以上問題，即有個人層面的主觀原因，也有國家和學?；谥贫燃肮芾矸矫娴目陀^原因。深入挖掘問題出現(xiàn)的原因，有助于我們?yōu)閱栴}的解決提供有效對策，從而促進“新進教師”專業(yè)化發(fā)展與學校管理水平的提高。

1.微觀層面——教師主觀能動性方面不足

教師主觀能動性主要體現(xiàn)在兩個方面，一方面，教師在未來職業(yè)規(guī)劃與發(fā)展中，對專業(yè)發(fā)展問題缺乏足夠重視。尤其擔任基礎科教學，未進行職業(yè)技能學習的“新進教師”，認為專業(yè)發(fā)展離自己太遠，做好語數(shù)英的基本教學即可。因而，對各種促進專業(yè)化發(fā)展的相關措施進行敷衍。另一方面，“新進教師”對教師專業(yè)化發(fā)展的規(guī)律方面認識不足?！靶逻M教師”學習的心態(tài)大多是積極向上，但是在求上進的過程中，對自己專業(yè)化發(fā)展的規(guī)律認識不清，簡單地認為教師專業(yè)發(fā)展是將專業(yè)帶頭人與骨干教師的優(yōu)點傳遞于新教師的過程，缺乏對教育規(guī)律方面的探索精神。

2.中觀層面——學校師資培訓體系的不完善

教師的專業(yè)發(fā)展未與學校的發(fā)展相互結合，并未有效地建立起一個互動平臺。學校在制定招聘計劃時，加上現(xiàn)有的教育資源的限制與地方教育局在人事權的控制力，學校的招聘受約束方較多，未能真正體現(xiàn)學校的意志。學校招入新進教師之后，未能為教師的專業(yè)發(fā)展提供良好的空間，一方面受到經(jīng)費的制約，另一方面受到學校制度與管理的制約，未能有效構建教師專業(yè)化發(fā)展的培訓體系。同時，這一問題制約著中職學校師資隊伍的建設，又是中職學校整體發(fā)展的瓶頸問題。因此，學校不得不處于“受約束，少經(jīng)費，缺項目，少人才，無平臺”的惡性境地。

3.宏觀層面——國家教育機制的不健全

目前，我國在教師準入機制、職稱評定制度、分層培養(yǎng)的教育機制上有所缺失，以上制度的不完善逐漸制約中職學校的教師專業(yè)化發(fā)展。教師準入機制的缺失正是造成教師入職門檻不一，知識結構不合理的主要因素，其中我國教師資格證的取得沒有后續(xù)的繼續(xù)教育與限制性，一旦取得，則終身認定。雖然這一制度現(xiàn)已有所改變，但是對教師資格的獲取門檻仍然較低，在教師資格考核中未對其職業(yè)價值進行肯定，尤其是教師的職業(yè)品質也未建立任何有效的考核機制。職稱制度的評定日趨功利化，我國在職稱評定上，雖對教師的專業(yè)技能與教學能力及實踐操作技能有明確的標準，但是未體現(xiàn)不同專業(yè)教師的不同教學需求的變化，未對不同專業(yè)進行標準細分，專業(yè)化程度區(qū)分度不高，中高級職稱的評定中缺乏連續(xù)性。而以上的不足則制約著新進教師在專業(yè)化的道路上的發(fā)展，不利于引導“雙師型”教師隊伍建設。

三、 “新進教師”專業(yè)化發(fā)展的路徑探究

“新進教師”將專業(yè)化發(fā)展作為人生職業(yè)發(fā)展的初始階段中不斷學習、不斷更新的動態(tài)過程，目標即是過程，即要促進目標的順利實現(xiàn)，又要把握好教師職業(yè)發(fā)展的過程中的初始階段，兩者相輔相成，都是至關重要的。而作為中等職校及相關教育行政的管理部門應采取恰當?shù)拇胧┘跋鄳臋C制，來促進“新進教師”在人生發(fā)展中的第一階段的進步。

1.增強“新進教師”專業(yè)發(fā)展的自主意識和反思能力

“新進教師”的專業(yè)發(fā)展自主意識是中職教師專業(yè)發(fā)展的根本動力，教師對專業(yè)發(fā)展的自我反思能力是教師獲得專業(yè)化發(fā)展的重要途徑和手段。初入職學校工作崗位，教師的專業(yè)水平基本上處于同一層次。經(jīng)過半年的發(fā)展期，教師的專業(yè)水平優(yōu)劣發(fā)展顯示不一，強烈意識的專業(yè)自主發(fā)展及懂得在教學中自我反思者，將會有意識的確定專業(yè)發(fā)展方向和發(fā)展目標。而對自我發(fā)展無意識無反思者，在教學過程發(fā)展中，則會被淘汰。國內外的教育經(jīng)驗證明，教師的教學反思使得教師變得更加優(yōu)秀，懂得理性思考與專業(yè)反思的教師，才能爭取到專業(yè)發(fā)