有關(guān)文本解讀的幾十問題

時(shí)俊華

閱讀理解是語文教學(xué)的重頭戲，文本解讀是語文教學(xué)的常規(guī)動(dòng)作，解讀文本的能力是語文教師的看家本領(lǐng)，是語文教師必須練就的基本功。

這里我想談?wù)勁c文本解讀有關(guān)的幾個(gè)問題。

一、如何全盤把握和駕馭教材

要能很好地把握和駕馭教材，首先要讀教材，包括通讀教材和讀透教材。

通讀教材，指通讀一本教材，一個(gè)年級的教材，甚至一個(gè)學(xué)段的教材。作為教師，要全面理解、掌握一本書的編寫說明、單元要求、課后練習(xí)、教學(xué)參考和輔助練習(xí)，這些都要爛熟于心；而讀透教材，是要掌握具體文本的重點(diǎn)、難點(diǎn)，明白學(xué)生理解文本的質(zhì)疑點(diǎn)、易誤點(diǎn)。除此之外，還要跳出文本，走進(jìn)作者，了解文本背景、作者情感，如此，課堂上方能駕輕就熟。比如：某老師在上《湖心亭看雪》一文時(shí)，有學(xué)生提了兩個(gè)問題：作者在這么冷的天到湖心亭看雪，有什么特殊含義嗎？為什么“強(qiáng)飲三大白”就走了？這兩個(gè)問題答案都在文本之外，都直指作者的性情愛好和心路歷程，都考驗(yàn)老師的課堂駕馭能力、對教材理解的程度。

此外，還可以對教材資源進(jìn)行二次開發(fā)，加以處理和利用，教師要有活用教材的習(xí)慣和能力。比如：圍繞“聽、說、讀、寫”分類處理教材，圍繞語文的“識記、理解、鑒賞、運(yùn)用”等各能力層級活用教材，根據(jù)不同主題分類利用教材。

二、文本解讀以什么為起點(diǎn)進(jìn)行閱讀教學(xué)

閱讀教學(xué)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下通過閱讀理解文本的活動(dòng)，掌握閱讀理解的策略和方法，獲得閱讀能力。因此，閱讀教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)就有兩個(gè)：當(dāng)前是要理解文本，最終是閱讀能力的培養(yǎng)與提升。開展閱讀教學(xué)活動(dòng)時(shí)就要圍繞這兩個(gè)目標(biāo)進(jìn)行。

既然閱讀教學(xué)的目的是要使學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀，就應(yīng)該是按學(xué)生自己的“自然閱讀”去展開。但現(xiàn)實(shí)的閱讀教學(xué)往往不是這樣。學(xué)生帶著編者、教師設(shè)定的“閱讀提示”“預(yù)習(xí)要求”去閱讀，或者依照學(xué)案到文本中去找答案。

下面我舉幾種預(yù)習(xí)之后的教學(xué)情況：1.從文本的重點(diǎn)、難點(diǎn)入手，前后延展；2.以文本的某種寫作手法為抓手、讓學(xué)生尋找運(yùn)用這種手法的地方，再去作分析，談作用；3.從學(xué)生預(yù)習(xí)之后提出的問題中挑出一些來，讓大家從文本中尋找答案；4.依照學(xué)案一一講解或討論，學(xué)生僅僅是對答案；5.介紹某種解讀結(jié)論或者見解，要求學(xué)生從文本中找到依據(jù)來印證。這樣做的結(jié)果是學(xué)生知道了文本的重要的字詞句段和表現(xiàn)手法，知道了文本結(jié)構(gòu)和文脈，也清楚了文本內(nèi)容，但是違背了閱讀的正常程序，不能重構(gòu)文本的統(tǒng)一語境，難以完整地把握文本結(jié)構(gòu)及文脈，也難以真正進(jìn)入和理解文本的內(nèi)容。

所以，學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)的閱讀，應(yīng)該是直面文本的“原生態(tài)”的閱讀，充分體現(xiàn)個(gè)體閱讀的自由和個(gè)性。許多時(shí)候預(yù)習(xí)時(shí)的各種要求，都會(huì)不同程度地破壞這種“原生態(tài)”。閱讀教學(xué)的起點(diǎn)不應(yīng)是教師主觀預(yù)設(shè)和既定的結(jié)果，而是源自于學(xué)生對某個(gè)具體文本的體驗(yàn)、困惑和發(fā)現(xiàn)，具有鮮明的“生成性”。

三、如何適度解讀文本。準(zhǔn)確把握主題

近些年來，在新課改的理念下，倡導(dǎo)學(xué)生對文本的自我解讀、個(gè)性化解讀，但因?qū)W生解讀能力的差異，就出現(xiàn)了解讀文本的不少誤區(qū)：

如（1）迷信權(quán)威，缺失自我。一味以教參為準(zhǔn)繩，原樣照搬，缺乏自我思考。（2）主觀解讀，曲解原意。（3）蜻蜓點(diǎn)水，淺嘗輒止。表現(xiàn)在解讀時(shí)對文本的閱讀粗淺，挖掘不足，缺乏深層思考。（4）架空分析，盲目拔高。解讀時(shí)沒有契合作者的思想實(shí)際、文本的寫作背景，“拔高”作品的思想價(jià)值、作者的思想境界。

那么，如何走出文本解讀的誤區(qū)呢？

（一）認(rèn)真處理“因情造文”與“披文人情”的關(guān)系，避免“望文生義”。作品是作者對生活的感悟和體會(huì)，這必然反映在字里行間，這即是“因情造文”。每個(gè)讀者解讀文本時(shí)就應(yīng)該反其道而行之，應(yīng)“披文人情”，從準(zhǔn)確理解每一處詞句入手，去還原作者對社會(huì)生活的觀察和認(rèn)識，深刻理解蘊(yùn)含其中的思想感情。

（二）認(rèn)真擺好“整體把握“與”局部解讀“的關(guān)系，避免“以偏概全”。一篇課文是一個(gè)整體，它表達(dá)一個(gè)相對完整的意義。我們解讀課文，就是要理解、引申或有創(chuàng)意地拓展這個(gè)意義。課文意義的整體性，當(dāng)然是由各處局部構(gòu)成的。局部存在于課文的整體意義之中，只是表達(dá)整體意義的一部分。它的存在價(jià)值不可能游離了課文的整體意義。

（三）認(rèn)真關(guān)注“確指信息”與“模糊信息”的關(guān)系，避免“走馬觀花”。

有些文本中常常有一些模糊信息，教師對這些模糊信息所蘊(yùn)含的暗示，若不細(xì)心品讀賞析，就很容易一帶而過，造成信息的失落。這不僅會(huì)無意中放棄了應(yīng)當(dāng)開掘的教學(xué)資源，更嚴(yán)重的會(huì)因此影響學(xué)生對課文的整體解讀。

（四）認(rèn)真平衡“價(jià)值引導(dǎo)”和“個(gè)性解讀”的關(guān)系，避免“千篇一律”。

在新課改的理念下，教師在解讀課文和引導(dǎo)學(xué)生解讀課文的過程中，一方面，要尊重學(xué)生對文本的多元解讀和學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)；另一方面，也必須承認(rèn)教材的客觀性、前提性和規(guī)定性。解讀是讀者與作者平等對話的過程，而不是模糊不定、沒有結(jié)論。教師應(yīng)當(dāng)努力做到二者的有機(jī)統(tǒng)一。