“學而優(yōu)則仕”與“美德即知識”：基于比較分析的視角

鄭紅娜

摘要：“學而優(yōu)則仕”和“美德即知識”分別是孔子和蘇格拉底教育思想的重要組成部分，研究者們對其研究視角多元，解讀不一?！皩W而優(yōu)則仕”“美德即知識”在教育目的上都講求以德為根、德性為先，在教育過程中都注重啟發(fā)誘導(dǎo)、動態(tài)生成，但在教學方法上卻呈現(xiàn)出演繹與歸納的分野。“學而優(yōu)則仕”“美德即知識”對當代教育具有積極的啟示意義。

關(guān)鍵詞：學而優(yōu)則仕；美德即知識；孔子；蘇格拉底；教育思想

中圖分類號：G40-09 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）01A-0009-05

馮友蘭曾在評價孔子在中國歷史上的地位時說：“孔子的行為及其在中國歷史之影響，與蘇格拉底之行為及其在西洋歷史上之影響，相仿佛?！盵1]孔子是中國第一個使學術(shù)民眾化，以教育為職業(yè)的“教授老儒”；蘇格拉底則是希臘繼“智者派”之后的“萬世之師”。兩者生于幾近同時代的東西異域，其教育智慧卻熠熠閃光，遙相呼應(yīng)，體現(xiàn)著歷史的共同性。不僅如此，孔子的“學而優(yōu)則仕”和蘇格拉底的“美德即知識”的觀點所蘊含的教育意蘊也有其相似之處。然而，人們對孔子的“學而優(yōu)則仕”和蘇格拉底的“美德即知識”的認識卻有失偏頗。有鑒于此，本文擬在闡釋“學而優(yōu)則仕”和“美德即知識”涵義的基礎(chǔ)上進一步對兩者進行比較，以期揭示其真實意義及其對當今素質(zhì)教育的啟示。

一、“學而優(yōu)則仕”與“美德即知識”之內(nèi)涵辨析

（一）學而優(yōu)則仕

“仕而優(yōu)則學，學而優(yōu)則仕”，出自《論語·子張》，為子夏之言。《論語》乃是記載孔子及其學生學習言論的著作，后人多據(jù)此推論，孔子主張“學而優(yōu)則仕”，也可以說是提倡一種“讀書做官論”。但筆者認為，此主張并非孔子的真實意思的表達。正確解讀“優(yōu)”和“仕”是明了“學而優(yōu)則仕”內(nèi)涵之關(guān)鍵所在。

1.“優(yōu)”即豐厚

對于“優(yōu)”的解釋，目前主要有兩種：一是“饒”，即有余力；二是優(yōu)秀。對于“學而優(yōu)則仕”中的“優(yōu)”即“饒”的考證，主要來自于清代漢學家段玉裁的注釋：“食部饒下曰‘飽也。引伸之凡有余皆曰饒。詩《瞻卯》傳曰：‘優(yōu)，渥也。箋云：‘寬也。《周語》注曰：‘優(yōu)，饒也?！遏斦Z》注曰：‘優(yōu)，裕也。其義一也。引伸之為優(yōu)游，為優(yōu)柔，為徘優(yōu)；《商頌》：‘布政優(yōu)優(yōu)?！缎⊙拧罚骸葍?yōu)既渥。今本皆假優(yōu)為之。”從中可以看出，“優(yōu)”本意為饒，包含優(yōu)裕、富足、豐富、有余力諸多義項。后人對“仕而優(yōu)則學，學而優(yōu)則仕”進行注解時，大都將“優(yōu)”解釋為有余力。朱熹說：“優(yōu)，有余力也。仕與學理同而事異。故當其事者，必先有以盡其事，而后可及其余?！倍鴮Α皟?yōu)”即優(yōu)秀之意的考證，則甚為鮮見，而多用于現(xiàn)代的日常用語。

以上是從訓(xùn)詁學角度的考證。時代造偉人，偉人又推進了歷史，從孔子所處的時代背景，也可以證實學而優(yōu)則仕中“優(yōu)”即豐厚的意思。誠如《論語》所言，“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”，孔子一生的志愿和教授的初衷，乃是因目睹各種制度崩壞、“天下無道”，而期天下有道，故曰：“天下有道，則禮樂征伐，自天子出。”可見孔子作為教師，心懷天下；教授徒弟，更關(guān)注其個人品格。他鼓勵學生說：“不患無位，患所以立。”體現(xiàn)了一代教育大家對學生學習態(tài)度和德性的重視。

2.“優(yōu)”不一定為“仕”

孔子的教育思想為“優(yōu)”不一定為“仕”提供了依據(jù)。關(guān)于人性，孔子在中國歷史上首次提出“性相近也，習相遠也”，肯定了教育對人發(fā)展的重要作用；在教育對象上，提倡有教無類，認為不分貴賤貧富和種族，人人都可以入學受教育；在教育方法上，主張因材施教，根據(jù)學生的具體情況，有針對性地進行教育。從教育目的看，孔子重視君子的品格甚于從政?！墩撜Z·憲問》記載：“子路問君子，子曰：‘修己以敬。曰：‘如斯而已乎？曰：‘修己以安人。曰：‘如斯而已乎？曰：‘修己以安百姓。修己以安百姓，堯舜猶病諸？”由此觀之，孔子培養(yǎng)的君子品格，對己能“修己”，對人能“安人”，以至“安百姓”。從孔門弟子來看，因材施教的結(jié)果并非培養(yǎng)的都是政治人。例如比較杰出的弟子各擅其長：“德行：顏淵，閔子騫、冉伯牛、仲弓。言語：宰我、子貢。政事：冉有、季路。文學：子由、子夏?！斌w現(xiàn)了教育影響的多樣化?？梢?，“學而優(yōu)則仕”強調(diào)的是“格物、致知、誠意、正心、修身”的內(nèi)圣之學，追求的是個體德性的養(yǎng)成，而并非是單純以做官為目的。

（二）美德即知識

“美德即知識”是蘇格拉底道德哲學的一個基本命題，他認為道德和知識是統(tǒng)一的。他把人類的道德行為全部歸納為理性的知識，主張在價值層面建立可靠的知識——“善”的知識。而智者派和現(xiàn)代情感主義則極力反對這種觀點，他們認為任何道德判斷都是純粹的情感表達，體現(xiàn)了主體的情感、態(tài)度和意志，是主體性的而非客體的、事實的，也就是說，客體性的知識和主體性的美德之間不可能建立任何聯(lián)系，進而認為美德不可教。這種觀點或許有一定的道理，或許我們也可以從蘇格拉底的哲學觀及其身處的時代系統(tǒng)解讀、深層理解“美德即知識”的內(nèi)涵。

1.美德與知識

蘇格拉底的哲學觀與以前自然哲學家的觀點不同：后者主要探討整個宇宙萬物即自然界的本性和規(guī)律，蘇格拉底則提出“認識你自己”，將哲學觀轉(zhuǎn)向作為認知主體的人。在哲學活動中，力圖探求合乎邏輯的定義，尋求普遍定義，這便是其理念論的雛形。“美德即知識”這一道德哲學命題也是以理念論為基礎(chǔ)的，理念論在知識論上是一個邏輯的概念、系統(tǒng)的范疇。蘇格拉底通過理念給事物下定義，對理論和實踐進行理性的概括。蘇格拉底的美德和知識便是在這個理論系統(tǒng)中來探討和界定的，即美德和知識都屬于邏輯的概念，兩者有內(nèi)在的同一性。

在蘇格拉底看來，無人自愿為惡，人內(nèi)心深處都有一條無法逾越的道德原則，盡管人們自身并不知道，卻可以憑借這條原則衡量某一行為是否屬于美德?！懊赖拢╝rete）在希臘文中原指事物的特性、品質(zhì)、特長和功能，即使一事物成為該事物的本性”。[2]而人的美德就是人之為人的本性，這種美德或類似于中國古代孟子之“人之四端”，即“惻隱之心”“羞惡之心”“辭讓之心”“是非之心”。另外，當蘇格拉底在開導(dǎo)美諾“什么是美德”時說道：“美德，不論他們有多少種不同，如何不同，他們都有一種使他們成為美德的共同本性，而要回答什么是美德這一問題的人，最好著眼于這種共同的本性。”[3]

蘇格拉底“美德即知識”中的“知識”，并非指自然的具體知識，而是指人能夠認識自己的本性。它不同于感受、意見或者經(jīng)驗，而是整個世界理念的知識、善的知識、自我的知識，是一種理性的必然真理。從蘇格拉底的對話可知，所謂的“知識”是一種定義性的邏輯知識，他試圖從邏輯概念方面來探討各種范疇的意義，認為這種“意義”是事物的本質(zhì)，是永恒的、不變的，把握了這個“意義”，也就把握了真理、得到了真知識。[4]

2.美德是可教的

建立在理念論上的“美德即知識”這一命題，說明了美德的本性是知識，人的理智本性和道德本性是同一的。這種同一性為美德的可教性提供了前提條件。美德是否可教主要體現(xiàn)在蘇格拉底的《美諾篇》中。蘇格拉底指出：只有當美德是知識時，它才是可教的；而且如果美德是知識，那么美德就是可教的。所以“美德是知識”是“美德可教性”的充分必要條件。另外，關(guān)于美德是否是知識的問題，蘇格拉底認為，美德的共同本性就是知識，人的理智本性貫穿在道德本性之中，因此，不管是作為部分還是整體，美德都是智慧，都是知識。至此，“美德是可教的”這一命題得以成立。人可以通過學習獲得美德，也可以通過教育改造社會。通過理智的道德教育，讓社會發(fā)展建立在理性的道德價值基礎(chǔ)之上，從而謀求合理的社會秩序和社會生活，正是這種信念，才使蘇格拉底成為一名教師。

由此觀之，“美德即知識”是建立在對美德本質(zhì)探討的基礎(chǔ)之上，美德的本質(zhì)是普遍的、一般的，是可以教授可以學習的知識。

二、“學而優(yōu)則仕”與“美德即知識”之比較

在明辨“學而優(yōu)則仕”與“美德即知識”涵義的基礎(chǔ)上，為進一步了解兩種觀點之間的區(qū)別與聯(lián)系，下面擬從教育目的、教育過程、教育方式三方面對其進行比較分析。

（一）教育目的：以德為根與德性為先

孔子生于春秋戰(zhàn)國末期，當時天下無道，社會動蕩，道德淪喪，諸國戰(zhàn)亂越禮?？鬃右才腔层皭?，積極尋求一種社會潤滑劑，以期有一天“社會有道”，運行“禮”的秩序，推行“仁”的政治?！抖Y記·學記》說道：“古之王者，建國軍民，教學為先?！薄秾W記》云：“發(fā)慮憲，求善良，足以聞，不足以動眾。就賢體遠，足以動眾，未足以化民。君子如欲化民成俗，其必由學乎！”[5]為“化民成俗”，解決社會問題，孔子將目光聚焦在教育上。主張培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞木?，希望通過知識分子來挽救危難。孔子認為個人修養(yǎng)的豐厚是成為君子的前提條件：“仁者不憂，知者不惑，勇者不懼”三方面的修養(yǎng)都必要。這一點和《學記》對于教育的要求有異曲同工之妙：“君子曰：大德不官，大道不器，大信不約，大時不齊。察于此四者，可以有志于本矣。三王之祭川也，皆先河而后海，或源也，或委也，此之謂務(wù)本?！笨鬃诱J為：“君子務(wù)本，本立而道生，孝悌也者，其為仁之本歟?！薄皩W而優(yōu)則仕”體現(xiàn)了孔子的教育目的既著眼于社會的發(fā)展，又關(guān)注個體德性的豐厚；在兩者的邏輯關(guān)系上，主張為學之道務(wù)求其本的教育目的觀，對當今的教育有一定的參考價值。

與孔子相似，蘇格拉底對教育的關(guān)注也是源于當時的時代背景。然而不同的是，蘇格拉底居安思危，見微知著。他雖身處繁榮的雅典都城，卻心系整個希臘城邦：“農(nóng)民破產(chǎn)，田園荒蕪，整個城邦一幅動蕩、衰敗的景象?！盵6]加之智者派的個人主義、相對主義極度泛濫，更加劇了社會意識的混亂。當時的哲學流派關(guān)注的焦點主要是自然科學，而較少關(guān)注社會倫理。其眼觀之而心憂之。蘇格拉底也曾學習自然科學，但是認為自然科學并不能解決當時的社會問題，故將哲學研究的視角從自然拉向倫理，主張關(guān)注倫理問題。他認為必須通過教育來使城邦人民獲得美德，解決社會道德淪喪的問題。“美德即知識”的觀點為美德的學習提供了理論基礎(chǔ)，而對于城邦人民的美德要求，柏拉圖在《理想國》中做了進一步的發(fā)展，認為教育的最高目標應(yīng)該是培養(yǎng)哲學王——智者們的教育只能將人引向歧途，教人爭辯，爭權(quán)奪利；而教育的目的在于引導(dǎo)人們靈魂的轉(zhuǎn)向，認識“善的理念”，培養(yǎng)人的德性。

孔子和蘇格拉底是世界上偉大的思想家和教育家，一個是中國的“圣人”，一個是西方的“智者”，面對不同的國家境遇，他們做出了相同的選擇——教育。通過比較“學而優(yōu)則仕”和“美德即知識”，發(fā)現(xiàn)教育目的有其異曲同工之妙：社會本位，德行為先。

（二）教育過程：啟發(fā)誘導(dǎo)與動態(tài)生成

“學而優(yōu)則仕”，那么怎樣在教學過程中達到修養(yǎng)豐厚呢？從宏觀上看，孔子將這一抽象概念用“仁”和“禮”具體形象化，即君子之“仁”主要表現(xiàn)在日?！岸Y”的具體行為中；從微觀的教學過程上看，主要表現(xiàn)在機智動態(tài)的教學過程。首先，在教學組織形式上，孔子在固定的場所收徒講學，采用一問一答的對話教學形式；其次，在回答學生問題時，孔子注重教學時機的把握，關(guān)注學習知識的意義生成，主張“不憤不啟，不悱不發(fā)；舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”。如子貢與孔子的一段對話：子貢曰：“貧而無諂，富而無驕，何如？”子曰：“可也。未若貧而樂，富而好禮者也?！弊迂曉唬骸啊对姟吩?，‘如切如磋！如琢如磨，其斯之謂歟？”子曰：“賜也！始可與言《詩》已矣，告諸往而知來者?！比欢?，在教學中也會出現(xiàn)不能舉一反三的情況，這時，孔子則針對學生不同的資質(zhì)、不同的學習領(lǐng)悟能力，給予不同的教育，或點到為止，或?qū)訉由钊?，體現(xiàn)出教學方法的因材施教。統(tǒng)觀整個教學過程，為達到“學而優(yōu)”，孔子的教育過程體現(xiàn)為動態(tài)的對話和交流，通過捕捉有效的教學時機，循循善誘，促進學生自覺領(lǐng)悟。

“學而優(yōu)則仕”的君子觀念為混亂的社會秩序樹起了一面道德的旗幟，加之孔子的聚徒宣講，君子之風迅速揚起；而在個人主義盛行的希臘，宣揚“美德即知識”，教導(dǎo)城邦公民學習美德的蘇格拉底雖兢兢業(yè)業(yè)，奔走呼號，卻處處受阻，困難重重。蘇格拉底認為，無人故意為惡，之所以為惡是因為無知，因而提出“美德即知識”。他認為孝道、友愛、勇敢、正義等只是美德的內(nèi)容，是美德的具體表現(xiàn)形式，我們應(yīng)該超越這種形式，找到永恒的、普遍的、本質(zhì)的美德知識，教會城邦人民學習這樣的知識，就會成為一個有美德的人。為尋求美德真理，他奔走辯論，實踐自己的“產(chǎn)婆術(shù)”。在辯論時，他先對對方的發(fā)言提出提問，并不斷追問，迫使對方陷入自相矛盾，然后再幫助提問者找到答案，從眾多具體的事物中找出共性、本質(zhì)，最后進行歸納定義。整個過程是一種動態(tài)的辨證過程，在辯論剛開始時，對方并不知道論辯話題的本質(zhì)是什么，在不斷的追問問題、產(chǎn)生矛盾、糾正觀點、歸納概括的過程中，才找到了相對本質(zhì)的、終極的、具有普遍意義的結(jié)論。蘇格拉底在這種思想的交流和碰撞中不斷尋求歸納和定義，不斷尋求美德的本質(zhì)，其對美德的尋求過程也是其教育的過程，教師通過追問和幫助解答矛盾，使教學過程富有張力，在動態(tài)中促進知識的學習。

比較孔子與蘇格拉底的教育過程，兩者都體現(xiàn)出教育過程的生成性和動態(tài)性，較為關(guān)注教學過程中對教學時機的把握。

（三）教育方式：情理分殊與各具特色

“學而優(yōu)則仕”體現(xiàn)出的教育指向是“學而優(yōu)”然后去做事，是一種從抽象概念到具體行為的指向?？鬃又鲝垺靶杏杏嗔Γ瑒t以學文”（《學而》），即要求首先做一個品行符合道德標準的社會公民，然后再去學習文化知識。在孔子的教學中，道德教育沒有專門的學科，而是通過文化知識的傳授灌輸?shù)赖掠^念，以文化知識學科教學服務(wù)于道德教育。[7]而文化知識學科，即《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》，注重現(xiàn)實的人事，通過教和人們的日常生活緊密相關(guān)的文化知識來實現(xiàn)君子之教。如《學而》中子夏之言：“賢賢易色，事父母能竭其力，事君能致其身，與朋友交，言而有信。雖曰未學，吾必謂之學矣！”可見學生對于君子的理解體現(xiàn)在日常的行為中，體現(xiàn)在“事父母”“事君”“與朋友交”等形象可感的具體行為中，而不像蘇格拉底那樣把各種各樣的美德形式歸納定義為普遍的真理和定義。以此為起點，后世文人也多以演繹法講道修身。例如，《禮記·大學》中的表述：“古之欲明明德于天下者，先治其國；欲治其國者，先齊其家；欲齊其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；……心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平。”體現(xiàn)了嚴密的演繹邏輯。可以說，以孔子的“學而優(yōu)則仕”為代表的這種演繹邏輯為我國人文學科綜合演繹思維提供了科學的方法，形成了獨具東方特色的重演繹思維的民族文化傳統(tǒng)。

相較于孔子，蘇格拉底的“美德即知識”則呈現(xiàn)出相反的思維形式，集中體現(xiàn)在他的“產(chǎn)婆術(shù)”中。產(chǎn)婆術(shù)又叫定義法，也叫概念辯證法，一般包括諷刺、助產(chǎn)、歸納和定義四個步驟，實際上是一種從個別到一般的歸納論證方法。也就是說，蘇格拉底的教育指向是一種從具體到抽象定義的分析思維。定義法對于經(jīng)驗知識的定義得到了大多數(shù)學者的認可，然而對于美德知識，定義法是否依然奏效，至今是學者們爭論不休的話題。受到時代的限制，蘇格拉底選擇求助于“精靈”來完成其對“美德即知識”的追求。在獨具理性能力的現(xiàn)代人看來，這種選擇或許不是最佳解決途徑，但是不可否認，“蘇格拉底是將希臘哲學推向全盛高峰的開路人，由他倡導(dǎo)的理性主義傳統(tǒng)成為西方哲學和科學的主流，一直影響著西方全部文明”[8]。正如亞里士多德在《形而上學》中所強調(diào)的，“有兩件事可以公正地歸于蘇格拉底，即歸納論證、普遍性定義，這二者都是科學的出發(fā)點”[9]。

比較孔子與蘇格拉底的“學而優(yōu)則仕”與“美德即知識”，兩者同工卻異曲：教育目的和教育過程關(guān)注的焦點驚人地相似，但具體教學方法中的思維邏輯卻迥異：孔子的啟發(fā)式教學是從一般到個別的感性思維，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”則是從個別到一般的理性分析，二者相去甚遠。東西方各具特色的民族思維習慣和文化傳統(tǒng)或許可以從此找到源頭。

三、“學而優(yōu)則仕”與“美德即知識”對于當代教育之啟示

（一）教育成人之道，首當以德為本

比較孔子與蘇格拉底兩位圣人，孔子是在滄海橫流的亂世，提出“學而優(yōu)則仕”，欲砥柱中流，挽狂瀾于既倒；蘇格拉底是在歌舞升平的治世，提出“美德即知識”，欲防微杜漸，扶大廈于將傾。[10]不同的境遇中，他們選擇了同樣的焦點——教育，主張為學之道，以德為本。以史為鑒，反觀現(xiàn)實，人民物質(zhì)豐裕，社會安定有序，而人們對于“學而優(yōu)則仕”的追求卻出現(xiàn)異化：過于看重高分數(shù)、高升學率，追求出仕為官，而輕視德性之教。《論語·學而》篇說：“弟子入則孝，出則弟，謹而信，泛愛眾，而親仁，行有余力，則以學文?！币笮⒌苤斝拧郾娪H仁為先，學文為末，本末不能倒置。我們生于繁華治世，對教育質(zhì)量的要求越來越高，對為學之道的根本——德性，更應(yīng)有更高的追求。

（二）善捕教育時機，注重意義生成

孔子的啟發(fā)式教學和蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)，或反詰追問或啟發(fā)誘導(dǎo)，或笑而不語或循循善誘，其辨證變化的教學藝術(shù)，至今仍具有重要的教育價值。反觀當今的課堂教學，有的老師極其認真負責，為學生準備好所有的問題和答案，上課學生回答問題，直接告知錯誤與否，然后將標準答案毫無保留地呈現(xiàn)給學生。不可否認的是，這種方式在一定程度上在比較短的時間內(nèi)教給了學生某些知識，但卻忽視了學生獨立思考能力的培養(yǎng)。素質(zhì)教育是時代的要求，獨立性、創(chuàng)造性思維是其關(guān)鍵要素。追溯孔子、蘇格拉底動態(tài)的教學過程和智慧的教學方法，或許可以給我們一些啟示：首先，教師要對整堂課的教學重點、教學目標、教學進程與動態(tài)有整體的把握，以便把控教育時機。其次，教師應(yīng)該慧眼慧心，善于捕捉，用心觀察，用心感知，在課堂細微的矛盾和沖突中準確預(yù)知和果敢決斷，因勢利導(dǎo)，實現(xiàn)課堂教學意義生成。最后，教師應(yīng)該關(guān)注學生的思維動態(tài)，憤悱啟發(fā)，給學生留有時間思考，這樣的教學雖慢一點，但是對學生思維的培養(yǎng)是有益處的。

（三）強化理性思維，追尋情理和諧

“授人以魚，不如授之以漁?！笨鬃拥摹皩W而優(yōu)則仕”和蘇格拉底的“美德即知識”包含著深邃的哲學思辨思維和科學嚴謹?shù)睦硇苑治鲞壿嫞麄冊诮逃龑W生時不僅傳授學生知識，而且鍛煉了學生的思維。不同的是前者偏重感性思維的鍛煉，后者偏重理性分析能力的培養(yǎng)。當今是一個知識信息更新越來越快的時代，強調(diào)知識積累的傳統(tǒng)教育已經(jīng)不適應(yīng)時代發(fā)展的需求，應(yīng)該培養(yǎng)學生學會學習的能力。而學會學習的基礎(chǔ)便是形成思維能力。受中國傳統(tǒng)文化的影響，中國人的感性思維和演繹能力較西方稍強，但是在理性分析能力上則偏弱，因此素質(zhì)教育中應(yīng)該強化理性思維的訓(xùn)練，追尋情理和諧的邏輯思維。

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責任編輯：楊孝如