教育生態(tài)視域下的小學(xué)教師素質(zhì)與學(xué)生創(chuàng)造性思維培養(yǎng)

楊曉丹

（朝陽師范高等專科學(xué)校，遼寧 朝陽 122000）

教育生態(tài)學(xué)是一門新興邊緣學(xué)科，它將教育置于其所處的生態(tài)環(huán)境中，研究各種教育生態(tài)因子之間的相互作用與關(guān)系，其研究對象是教育及其周圍生態(tài)環(huán)境所構(gòu)成的統(tǒng)一整體[1]。教育生態(tài)因子的涵蓋范圍十分廣泛，包括了教育生態(tài)環(huán)境中對教育目標(biāo)、教育成果有著直接或間接影響的全部環(huán)境要素。既包括家庭環(huán)境、教育機構(gòu)等物質(zhì)環(huán)境因素，也包括教育者、被教育者的心理環(huán)境因素。在教育生態(tài)學(xué)的視域之下，教育作為一個統(tǒng)一的生態(tài)系統(tǒng)，各種教育因子之間存在著整體關(guān)聯(lián)，時刻在進(jìn)行著可見與非可見信息的傳遞交換。

教育的根本目標(biāo)是實現(xiàn)人的發(fā)展。構(gòu)建完整教育生態(tài)的核心訴求也是要以人為本實現(xiàn)學(xué)生身心的全面發(fā)展。在教育生態(tài)系統(tǒng)中對教育目標(biāo)影響最大的生態(tài)因子就是教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。教師與學(xué)生之間互相作用構(gòu)成了教育生態(tài)體系中最內(nèi)層的微觀系統(tǒng)。這一系統(tǒng)中，教師的個人素質(zhì)對于學(xué)生身處的最直接教育生態(tài)環(huán)境起著決定性的作用。在新課程標(biāo)準(zhǔn)中，“使學(xué)生能夠具有初步的創(chuàng)新精神和實踐能力”是重要的教育目標(biāo)之一。為實現(xiàn)這一目標(biāo)，提高教師的個人素質(zhì)結(jié)構(gòu)來優(yōu)化學(xué)生創(chuàng)造性思維培養(yǎng)環(huán)境就顯得尤為重要。

1 教師素質(zhì)構(gòu)成的教育生態(tài)學(xué)分析

教師素質(zhì)是指教師具備的與學(xué)生身心發(fā)展相關(guān)的，對教育效果有直接或間接影響的個人品質(zhì)的總和。從教育生態(tài)學(xué)的角度來說，教師素質(zhì)的完善是一個長時段且動態(tài)的過程。教師在與其身處的環(huán)境不斷進(jìn)行信息、能量的富集交流，保證個人的生態(tài)環(huán)境朝著較高水準(zhǔn)發(fā)展，從而對包括學(xué)生在內(nèi)的教育群體生態(tài)產(chǎn)生優(yōu)化作用[2]。教師素質(zhì)一般包括職業(yè)道德、專業(yè)知識與專業(yè)能力三個方面。教師的職業(yè)道德要求教師在教學(xué)活動中應(yīng)當(dāng)尊重信任學(xué)生，要確立學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位，要充分了解學(xué)生的能力，對學(xué)生完成現(xiàn)階段的教學(xué)任務(wù)有足夠的信心。小學(xué)生剛剛進(jìn)入學(xué)校教育體系，對于某些邏輯性要求較強的學(xué)科的學(xué)習(xí)往往存在各種各樣的困難，教師應(yīng)當(dāng)對積極引導(dǎo)學(xué)生，鼓勵學(xué)生。教師還要對教學(xué)活動始終保持耐心和責(zé)任心。要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)生活的方方面面，要從教育生態(tài)系統(tǒng)的視域出發(fā)，對所有影響最終教育結(jié)果的生態(tài)因子給予足夠的重視。要在傳授知識的同時，培養(yǎng)學(xué)生的德行。教師的專業(yè)知識要求教師能夠建立相關(guān)教學(xué)領(lǐng)域的知識體系。對于小學(xué)教學(xué)來說，教師在掌握一定的知識體系的同時，還應(yīng)當(dāng)從小學(xué)生生活經(jīng)驗出發(fā)，幫助學(xué)生學(xué)會用知識解決生活中的實際問題。此外，教師還要在掌握學(xué)科主題的基礎(chǔ)上，能夠根據(jù)不同學(xué)生的認(rèn)知水平對知識進(jìn)行重組調(diào)整，幫助學(xué)生擴(kuò)展自己的知識結(jié)構(gòu)。教師的專業(yè)能力要求教師同時具備理論知識與實踐能力。教師必須掌握基本的教育原則與方法，對最新的教育科研成果有一定了解。教師要具備將理論知識轉(zhuǎn)化為實踐教學(xué)技巧的能力。能夠根據(jù)小學(xué)生的認(rèn)知水平設(shè)計具體的教育方案，能夠通過觀摩學(xué)習(xí)不斷提高自己的教育技巧。

教師的個人素質(zhì)作為教育生態(tài)系統(tǒng)中的生態(tài)因子，時刻與教育生態(tài)中的其他環(huán)境因子發(fā)生著信息、能量以及物質(zhì)的交換。教師個人素質(zhì)的完整主要取決于教師作為被教育者時接受的教育與培訓(xùn)，在教育活動中，學(xué)校環(huán)境也會對教師素質(zhì)的提升起到一定的影響作用。學(xué)校環(huán)境是物質(zhì)、精神與制度的集合。在教育內(nèi)容與教育水平相對穩(wěn)定的前提下，學(xué)校環(huán)境對于教師個人素質(zhì)的塑造作用就顯得尤為突出。學(xué)校的物質(zhì)基礎(chǔ)建設(shè)不僅僅為教師從受教育者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃咛峁┝藘?nèi)容中介的平臺，也為教師在受教育階段品德的塑造、審美的培養(yǎng)甚至體格的強健創(chuàng)造了條件。良好的學(xué)校精神環(huán)境與制度環(huán)境包括先進(jìn)的辦學(xué)理念、良好的校風(fēng)、和諧的師生關(guān)系、科學(xué)合理的人才培養(yǎng)方案等，它既能夠為教師在職前教育階段培養(yǎng)自身的職業(yè)道德提供良好的模板，也是教師充分發(fā)揮自身能動性，提升自身專業(yè)知識與專業(yè)能力最重要的保證。

教師的在職期間，學(xué)校環(huán)境也是最能夠影響教師個人素質(zhì)的生態(tài)因子之一。除上述物質(zhì)、精神制度因素之外，若想進(jìn)一步提升教師個人素質(zhì)，良好的觀摩培訓(xùn)體系也應(yīng)當(dāng)被納入到學(xué)校的制度建設(shè)中去。與職前教育培訓(xùn)體系更強調(diào)理論知識不同，職后培訓(xùn)從實踐的角度出發(fā)更注重對教師個人專業(yè)能力的補強。這種補強一方面要通過講座、報告、公開課等方式培訓(xùn)優(yōu)秀教師與骨干教師，另一方面要更多地組織校本培訓(xùn)，從“為了學(xué)?！痹凇皩W(xué)校中”以及“基于學(xué)?！钡慕嵌瘸霭l(fā)，針對全體教師，安排相應(yīng)的學(xué)習(xí)時間，全面提升每一個教師的專業(yè)素養(yǎng)，打造更利于教師個人能力提升的整體專業(yè)氛圍[3]。

2 微觀生態(tài)系統(tǒng)中的小學(xué)生創(chuàng)造性思維培養(yǎng)

創(chuàng)造性思維是一個內(nèi)涵極為豐富的概念。從教育教學(xué)的角度來說，創(chuàng)造性思維就是打破常規(guī)思維習(xí)慣，以全新的思路來理解問題，解答問題的思維方式[4]。創(chuàng)造性思維作為思維的一種高級表現(xiàn)形式具有獨特性、敏感性以及流暢性的特點。創(chuàng)造性思維是一種任何人都具有的普遍的思維形式，但是在思維的表達(dá)過程中，創(chuàng)造性思維常常表現(xiàn)為與常規(guī)思維或即有思維不同的獨特見解，以及為解決問題所設(shè)計的獨特思路。創(chuàng)造性思維是思維能力不斷接受訓(xùn)練以及知識不斷積累后的產(chǎn)物，但在表現(xiàn)形式上，從思維的醞釀到明朗存在明顯的思維飛躍的過程，這一過程是思維接受某種特定信息的啟發(fā)，思維蘊含的創(chuàng)新性被激活的過程。在這個過程中思維主體展現(xiàn)出敏銳把握創(chuàng)新性觀念的能力。創(chuàng)造性思維具有階段性特點，美國心理學(xué)家沃拉斯將創(chuàng)造性思維歸納為準(zhǔn)備、孕育、明朗、驗證四個階段，不同階段內(nèi)思維的內(nèi)容與目標(biāo)都不盡相同。但是從創(chuàng)造性思維的表現(xiàn)來看，思維過程往往是對問題刺激的快速反應(yīng)過程，思維從即有思維到創(chuàng)造性思維的轉(zhuǎn)變是流暢而即時的。

創(chuàng)造性思維作為思維的高級表現(xiàn)形式，影響其產(chǎn)生的主要因素包括環(huán)境因素與心理因素。從教育生態(tài)學(xué)的角度來說，個體在成長階段始終在于其身處的不同層次的環(huán)境因子發(fā)生交互作用。對于小學(xué)生來說，最能夠影響其創(chuàng)造性思維生成以及發(fā)揮效能的環(huán)境，是由教師與學(xué)生構(gòu)成的微觀系統(tǒng)。微觀系統(tǒng)位于教育環(huán)境的最內(nèi)層，是個體在特定物質(zhì)以及精神環(huán)境下體驗到人際關(guān)系模式。它是個體在成長發(fā)展中直接接觸到的不斷變化和發(fā)展的環(huán)境。當(dāng)學(xué)生離開幼兒園教育進(jìn)入到學(xué)校教育體系中，小學(xué)教師就進(jìn)入到以學(xué)生為主體的微觀系統(tǒng)中，直接參與并左右著微觀環(huán)境系統(tǒng)對學(xué)生發(fā)展，尤其是創(chuàng)造性思維能力的塑造過程中來。

如前所述，創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生包括四個階段：準(zhǔn)備、孕育、明朗、驗證。在創(chuàng)造性思維的準(zhǔn)備期，思維主體需要完成理解問題性質(zhì)，搜集整理資料的目標(biāo)。而這個過程與知識的積累是息息相關(guān)的。教師作為知識的傳授者，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思維之前，必須幫助學(xué)生積累充分和必要的基礎(chǔ)知識，幫助學(xué)生打造一個思維所必須的知識環(huán)境。教師要幫助學(xué)生掌握一定的思維方法，讓學(xué)生能夠通過分析和理解掌握新問題的性質(zhì)。美國心理學(xué)家吉爾福特認(rèn)為發(fā)散思維是創(chuàng)造性的主要成分[5]。在創(chuàng)造性思維的孕育與明朗期，思維主體要把發(fā)散性思維的成果與原有問題進(jìn)行比對匹配，從多種方案中選擇最正確的成果，完成創(chuàng)造性思維的全過程。所以從某種意義上來說，學(xué)生創(chuàng)造性思維的過程就是在知識積累的基礎(chǔ)上進(jìn)行發(fā)散思維，從而找到解決問題新辦法的過程。要激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維，教師要幫助學(xué)生打破即有的思維定式，嘗試從多角度思考問題的變通解決方式。這就要求教師必須具備完整的知識結(jié)構(gòu)與高超的專業(yè)技能，能夠引導(dǎo)學(xué)生在原有的知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上對問題的性質(zhì)進(jìn)行轉(zhuǎn)換理解，引導(dǎo)學(xué)生拓寬自己的解題思路。

創(chuàng)造性思維往往表現(xiàn)為某種靈感的突然展現(xiàn)。但事實上，無論是知識的積累過程還是發(fā)散思維的引導(dǎo)過程都不是一瞬間完成的，這需要思維主體長時間的思考和醞釀。教師作為微觀教育生態(tài)系統(tǒng)中重要的生態(tài)因子，在幫助學(xué)生積累知識經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生探索全新的問題解決途徑的同時，更重要的，是要構(gòu)建一個適合學(xué)生完成思維飛躍的“境域”。

按照劉奎林先生的理論，靈感發(fā)生的過程即是創(chuàng)造性思維的過程[6]。“境域”作為誘發(fā)靈感充分且必要的環(huán)境境界，是一切創(chuàng)造性思維的起點與源泉。教師要在教學(xué)活動中注重培育有利于學(xué)生創(chuàng)造性思維發(fā)展的環(huán)境。教師要充分發(fā)揮自身的創(chuàng)造性，要定期更新自己的知識結(jié)構(gòu)，擴(kuò)大視野，學(xué)習(xí)其他教師的先進(jìn)經(jīng)驗。教師要以更高的責(zé)任心與使命感去了解學(xué)生的生活，了解學(xué)生的興趣，從學(xué)生的生活和興趣入手，幫助學(xué)生在熟悉的場景或感興趣的話題中去尋找解決問題的靈感。此外，教師作為課堂的主導(dǎo)者，要培育適合學(xué)生參與的課堂環(huán)境。就物質(zhì)環(huán)境而言，教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生討論交流的機會，可以適當(dāng)打破現(xiàn)有的座位排列方法，變學(xué)生面向教師被動接受的課堂模式為學(xué)生面對學(xué)生，在教師的啟發(fā)下展開討論的課堂模式。讓學(xué)生在討論質(zhì)疑中達(dá)成共識，探索創(chuàng)造性的問題解決方式。就心理環(huán)境來說，教師應(yīng)當(dāng)在課堂上培育和諧開放的氣氛，減少對標(biāo)準(zhǔn)答案的預(yù)設(shè)，鼓勵學(xué)生從盡可能多的方案中自我選擇與問題最匹配的思維成果。對于學(xué)生在思維活動中的偏差和懈怠，教師應(yīng)當(dāng)加以鼓勵引導(dǎo)，而不是早早否定，要讓學(xué)生在相對自由和開放的氛圍中盡情運用發(fā)散思維去探索全部可能的思維方向，要幫助學(xué)生樹立思維過程與思維成果同樣重要的觀念。

3 結(jié)語

小學(xué)生的創(chuàng)造性思維培養(yǎng)是新課程標(biāo)準(zhǔn)體系下的一項重要教學(xué)目標(biāo)。要想學(xué)生熟練掌握和運用創(chuàng)造性思維解決問題，必然要求學(xué)生充分發(fā)揮思維主體的能動性，通過自我否定自我探索來實現(xiàn)思維的創(chuàng)造性發(fā)展。在這一過程中，教師作為以學(xué)生為主體的微觀環(huán)境系統(tǒng)中最重要的環(huán)境因子，應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮自身素質(zhì)優(yōu)勢，為學(xué)生培育最利于其思維活躍發(fā)展的環(huán)境。教師素質(zhì)的提升與學(xué)生創(chuàng)造性思維發(fā)展的程度息息相關(guān)。良好的職業(yè)道德、專業(yè)知識以及專業(yè)能力是帶動和引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性思維發(fā)展的最有效工具。教師素質(zhì)的提升同樣要歸因于教育生態(tài)環(huán)境與教師個體的交互作用。這也就意味著，打造一個適宜教師素質(zhì)提升的教育環(huán)境也會對學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展有所助益。

[1]吳鼎福, 諸文蔚. 教育生態(tài)學(xué)[M]. 南京: 江蘇教育出版社,1990: 3.

[2]王鳳產(chǎn). 試探教育生態(tài)規(guī)律[J]. 河南師范大學(xué)學(xué)報: 哲學(xué)社會科學(xué)版, 2011(4): 249-251.

[3]高霞, 楊全明. 新課程下的教師觀與教師角色轉(zhuǎn)變[M].北京: 首都師范大學(xué)出版社, 2005: 150.

[4]馬曉丹, 李化樹. 教育與發(fā)展: 論中學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)[J]. 菏澤學(xué)院學(xué)報, 2013(35): 132-135.

[5]彭聃齡. 普通心理學(xué)[M]. 北京: 北京師范大學(xué)出版社,2005: 282.

[6]梁淵. 創(chuàng)造性思維過程的理論概述[J]. 青年科學(xué), 2013(08): 331.