讓學(xué)生的主動參與由淺表向深層漫溯

章曉紅

摘要：“將課堂還給學(xué)生”，這是新課程提出的目標(biāo)，更是課堂努力的目標(biāo)。在小學(xué)中高年級，學(xué)生已經(jīng)掌握了一些參與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的方法、方式、技能和技巧，教師在教學(xué)時，應(yīng)遵循學(xué)段的特點，在教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計、教學(xué)過程的實施、教學(xué)效果的評價等諸多方面，真正以學(xué)生為主體，逐步實現(xiàn)學(xué)生的主動參與學(xué)習(xí)由“淺表性”向“深層性”的漫溯。

關(guān)鍵詞：淺表；深層；主動參與； 生成

中圖分類號：G622 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）01B-0051-03

“將課堂還給學(xué)生”，這是新課程提出的目標(biāo)，更是課堂努力的目標(biāo)。但我們的課堂到底還給了多少學(xué)生？又有多少學(xué)生主動參與到課堂中呢？

英國教育家彼得·克萊恩說：“學(xué)習(xí)的三大要素是接觸、綜合分析、實際參與。”孔啟平教授認(rèn)為學(xué)生參與是“行為參與、情感參與和認(rèn)知參與”的有機(jī)組合。小學(xué)中高年級的學(xué)生已經(jīng)掌握了一些參與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的方法、方式、技能和技巧。如何遵循學(xué)段特點，實現(xiàn)學(xué)生的主動參與學(xué)習(xí)由“淺表性”到“深層性”的轉(zhuǎn)變呢？

一、教學(xué)目標(biāo)的確定，由“既定”向“生成”轉(zhuǎn)變

課堂教學(xué)首要注重的是三維目標(biāo)中的基礎(chǔ)性目標(biāo)——知識與技能目標(biāo)。它是過程與方法、情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)的載體和依托。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)目標(biāo)，往往是教師在課前教學(xué)設(shè)計時確定的，為完成基本的教學(xué)任務(wù)所預(yù)設(shè)的一些具體要求。隨著信息渠道的擴(kuò)充，學(xué)生獲取知識的途徑越來越廣，教學(xué)目標(biāo)的制定也應(yīng)根據(jù)學(xué)生已有的知識狀態(tài)而定。教學(xué)前，教師可先讓學(xué)生預(yù)習(xí)新知，通過問卷調(diào)查、個別談話、網(wǎng)絡(luò)交流等形式，對學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行深入分析后再量身定制。

例如，在教學(xué)《三角形的認(rèn)識》之前，教師設(shè)計了問題生成記錄單，了解學(xué)生預(yù)習(xí)后對三角形有了哪些新的認(rèn)識、由此生成了哪些新的問題。由于中年級學(xué)生思維的稚嫩、知識的淺薄、能力的不足等原因，學(xué)生獨立預(yù)習(xí)時很可能會出現(xiàn)片面的、偏差的認(rèn)識，錯誤的、無效的問題。為確保學(xué)生在課堂上有實實在在的認(rèn)知收獲，教師的引領(lǐng)至關(guān)重要。

教師的引領(lǐng)首先體現(xiàn)在從學(xué)生的反饋中篩選出共性的認(rèn)識和問題，作為制定教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)和依據(jù)。如：三角形的定義、三角形各部分的名稱、三角形兩條邊和與第三條邊的關(guān)系等等。

教師的引領(lǐng)還體現(xiàn)在從學(xué)生的反饋中甄選出具有代表性的個性化問題，作為教學(xué)目標(biāo)的調(diào)整和補充。如：用字母表示三角形三條邊的關(guān)系、三角形兩條邊的差與第三條邊的關(guān)系、三角形在生活中的作用等等。

以上教學(xué)目標(biāo)的制定，由教師獨立設(shè)計的個體行為轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒餐瑓⑴c的全體行為，既重視了傳統(tǒng)的知識技能目標(biāo)，又關(guān)注了學(xué)生學(xué)習(xí)中的生成性目標(biāo)。這樣的課堂，由于其所解決的問題來源于學(xué)生，能吸引學(xué)生主動參與到課堂學(xué)習(xí)中來，原本枯燥的概念課也因此真實生動起來。

二、教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計，由“教師”向“學(xué)生”傾斜

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)設(shè)計更多的是教學(xué)大綱的具體化。一些教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，從導(dǎo)入、每一部分的詳細(xì)教法、過渡語、小結(jié)、總結(jié)、布置作業(yè)，到教師提出的問題學(xué)生可能出現(xiàn)的回答，大到總體結(jié)構(gòu)，小到要說的每一句話，所有的設(shè)計都是以教師為中心，學(xué)生只是接受知識的對象。而在新課程理念下，課堂教學(xué)不再僅僅是傳授知識，教學(xué)的一切活動都應(yīng)該以學(xué)生為主體。在教學(xué)過程中更注重促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的能力。

小學(xué)高年級學(xué)生已經(jīng)具備一定的學(xué)習(xí)能力，我們完全可以嘗試著把練習(xí)課的內(nèi)容設(shè)計權(quán)交給他們。例如，《分?jǐn)?shù)的加法和減法》練習(xí)課之前，教師先讓學(xué)生圍繞“練什么”“怎么練”這兩個核心問題，通過小組合作，借助網(wǎng)絡(luò)平臺、咨詢求教、翻閱相關(guān)參考資料等多種途徑，搜集信息，分析課堂教學(xué)的重點和難點，然后提出問題，尋找解決問題的有效途徑。

課堂上，學(xué)生首先把已學(xué)過的分?jǐn)?shù)加法和減法的所有知識用自己喜歡的方式進(jìn)行整理，出現(xiàn)了表格整理圖、大括號整理圖、箭頭圖、樹型結(jié)構(gòu)整理圖、網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖等若干種。與成人相比，學(xué)生具有獨特的生活經(jīng)驗與感悟、認(rèn)識事物的方式和視角、解決問題的策略。這些整理的結(jié)果融入了學(xué)生諸多的個人經(jīng)驗，并根據(jù)知識和自身特點進(jìn)行再創(chuàng)造，建構(gòu)了自己的知識體系。這個回顧反省的過程，把本屬于學(xué)生的思維過程還給了學(xué)生。

接著，在給出的分?jǐn)?shù)中，按指定要求選出分?jǐn)?shù)組成算式，再計算出結(jié)果。第一，一步計算的同分母分?jǐn)?shù)加減法。第二，一步計算的異分母分?jǐn)?shù)加減法。第三，不能簡便的分?jǐn)?shù)加減混合運算。第四，分?jǐn)?shù)加減法的簡便運算。這個自我設(shè)計的過程，把本屬于學(xué)生的讀、寫、思、研的權(quán)力還給了學(xué)生。

布魯納說：“最好的學(xué)習(xí)的機(jī)會莫過于學(xué)生對所學(xué)材料本身具有內(nèi)在的興趣。”由于練習(xí)課上每一次知識整理，每一道練習(xí)題都出自學(xué)生群體中的某一個或幾個，甚至來源于自己，學(xué)生參與學(xué)習(xí)就不再是被動的、淺顯的，而是主動的、深入的。

三、教學(xué)過程的實施，由“片斷”向“全程”轉(zhuǎn)身

隨著新課程改革的深入，教師的教學(xué)觀念不斷更新，“學(xué)生做老師”早已不是新鮮事。但是在一些課堂上，學(xué)生只是傳聲筒，在某個片斷，表達(dá)某個環(huán)節(jié)中教師的意愿、某道題目承載的教材意圖，更多的還是形式化的操作，并沒有真正成為課堂的主體。

經(jīng)調(diào)查，小學(xué)高年級學(xué)生已經(jīng)掌握了一定的數(shù)學(xué)知識，并且初步具有了反思的能力，他們完全有可能、有能力以“老師”的角色參與教學(xué)環(huán)節(jié)的實施。教師可以選擇有能力、善于表現(xiàn)、長于表達(dá)的學(xué)生甚至是一些成績不怎么樣的學(xué)生，分批開展“小老師”專項培訓(xùn)，如留意教師平時是怎么開展教學(xué)活動、怎么評價學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)的等等。當(dāng)條件成熟時，可以由“小老師”嘗試獨立完成整個教學(xué)流程?！靶±蠋煛币M量做到真正領(lǐng)會教學(xué)目標(biāo)，靈活掌控教學(xué)節(jié)奏，順利調(diào)節(jié)教學(xué)互動，及時反饋進(jìn)行評價，有針對性地提出建議、要求、期望等等。教師大膽將“權(quán)力”下放，作為助手扶持“小老師”順利開展課堂教學(xué)。

如《分?jǐn)?shù)的加法和減法》練習(xí)課，課堂呈單一的線性結(jié)構(gòu)，脈絡(luò)清晰，便于學(xué)生掌控。課上，“小老師”從組織整理復(fù)習(xí)到練習(xí)鞏固再到布置作業(yè)，有條不紊，按部就班，逐步呈現(xiàn)，基本完成了教學(xué)任務(wù)。老師把課堂完全交給學(xué)生，由學(xué)生實施整個教學(xué)過程。執(zhí)教的“小老師”希望自己的“教學(xué)水平”得到同伴的認(rèn)可，最大限度地體現(xiàn)自己的價值；其他學(xué)生則希望自己的問題能難倒“小老師”，盡可能地表現(xiàn)出自己的思維水平。兩者相互制約，相互促進(jìn)，相互依賴，相互補充。

四、教學(xué)效果的評價，由“單一”向“多元”延展

學(xué)生課后練習(xí)的達(dá)成度是評價教學(xué)效果的有效途徑。經(jīng)過一系列的教學(xué)活動之后，教師一般會在課后布置適量的練習(xí)題，以此來鞏固、強(qiáng)化課堂上所學(xué)的知識。

傳統(tǒng)的教學(xué)方式是“課上學(xué)，課后練”，教師講授統(tǒng)一的內(nèi)容，面對幾十個各具個性與學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的學(xué)生，說著同樣的話。而課后，學(xué)生對于教師所教內(nèi)容的理解是千差萬別的——有的理解深刻，能正確迅速地完成所有課后練習(xí)；有的理解停留在表面，要將課上內(nèi)容回顧一遍，邊回顧邊完成課后練習(xí)；有的則不能完全理解，甚至不能獨立完成課后練習(xí)。造成這種情況的重要原因，就是課堂上有限的教學(xué)時間、狹隘的教學(xué)空間和硬性規(guī)定的教學(xué)任務(wù)等方面對個性化、個別化教學(xué)的限制與禁錮，無法及時為學(xué)困生查漏補缺，讓學(xué)優(yōu)生發(fā)揮更大的潛能。

互聯(lián)網(wǎng)能為學(xué)生提供靈活的學(xué)習(xí)時間和廣闊的學(xué)習(xí)空間，是對傳統(tǒng)教育教學(xué)方法的一個有益補充，也是對課堂教學(xué)的一種延伸。學(xué)生課后在網(wǎng)上做練習(xí)題，網(wǎng)上能立刻對學(xué)生的答案進(jìn)行評價，并對習(xí)題進(jìn)行分析。這樣的練習(xí)可以自我調(diào)控學(xué)習(xí)的速度，教師則在后臺進(jìn)行觀測，對學(xué)生的練習(xí)情況進(jìn)行更有針對性的分析，及時對共性問題再次輔導(dǎo)。

如《三角形的認(rèn)識》教學(xué)后，有學(xué)生在班級交流網(wǎng)站上咨詢某道題目的具體解法，老師和同學(xué)立即在線給予指導(dǎo)。有學(xué)生咨詢?nèi)切蔚闹荛L怎么求，教師及時引導(dǎo)學(xué)生回顧已有的長方形和正方形周長的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，借助知識的遷移，引導(dǎo)學(xué)生獨立解決問題。有學(xué)生不知道三角形的面積怎么求，教師告知學(xué)生這是在小學(xué)階段今后的學(xué)習(xí)中重點學(xué)習(xí)的知識，有興趣可以自己通過“百度”去了解。

這樣的評價方式使學(xué)困生出現(xiàn)的問題能夠得到教師、學(xué)優(yōu)生的及時指導(dǎo)，對于學(xué)習(xí)有潛力的學(xué)生，則可以提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)材料，提出更深層次的問題。在探究過程中遇到困難時，師生也可以及時提供相應(yīng)的指導(dǎo)。課后的師生、生生網(wǎng)上交流，不僅分層次讓不同的學(xué)生最大限度地獲取了不同的知識，而且讓學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)的方式由課堂延展到了課外。

一般來講，課堂的長度不能改變，但我們可以借助學(xué)生深層性地主動參與學(xué)習(xí)的方式改變它的寬度和深度，讓學(xué)生在有限的課堂中得到最大可能的發(fā)展。

責(zé)任編輯：宣麗華

Abstract： “Let classroom return to students”， which is the goal of new curriculum as well as the goal of classroom teaching. Upper-class students in primary school have mastered some methods， styles， skills and techniques of mathematics learning， so teaching should follow the stage features. In setting teaching goals， designing teaching contents， implementation of teaching process and assessing teaching results， teachers should treat students as the learning subjects， and gradually realize the goal of students active participation in learning from the superficial level to deep level.

Key words： superficial level； deep level； active participation； generation