高質(zhì)量提問的五個(gè)維度

周娟

幼兒園教學(xué)活動(dòng)的有效性取決于師幼互動(dòng)的有效性，而互動(dòng)的有效性又取決于教師提問的質(zhì)量。提問是教學(xué)活動(dòng)中最直接、最常用的一種互動(dòng)交流形式。在當(dāng)前我國幼兒園教學(xué)中，教師提問仍然是教學(xué)中重要的教學(xué)環(huán)節(jié)。教師提問的質(zhì)量直接影響幼兒對(duì)活動(dòng)的興趣，也直接關(guān)系到教學(xué)活動(dòng)的效果。

實(shí)踐中，我們不難發(fā)現(xiàn)教師的提問質(zhì)量普遍不高，不會(huì)調(diào)動(dòng)幼兒學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，更難以引導(dǎo)幼兒進(jìn)行高質(zhì)量、富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)。當(dāng)幼兒只是應(yīng)付老師提出的“要不要”“是不是”“對(duì)不對(duì)”之類簡(jiǎn)單性的問題時(shí)，我們喪失的不僅是教學(xué)的效果，更是幼兒對(duì)活動(dòng)的興趣。

怎樣有效提問才能最大程度激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的熱情呢？在教學(xué)提問設(shè)計(jì)中，要把握好有效提問的五個(gè)度。

有效提問要準(zhǔn)確把握精度

教師提問的語言一定要準(zhǔn)確、精煉、明了，既有科學(xué)性，又有藝術(shù)性，答案的內(nèi)涵和外延清晰。一些教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)往往很隨意，不能抓住教學(xué)的關(guān)鍵問題進(jìn)行提問，指向性不強(qiáng)。

例如，在大班科學(xué)活動(dòng)《美麗的菊花》中，教師提供許多實(shí)物給給幼兒觀賞，目的是讓幼兒觀察比較不同菊花，它們的大小、顏色、形狀的不同?？墒墙處熖崃诉@樣的問題：“小朋友，看一看，你們發(fā)現(xiàn)了什么？”結(jié)果有的幼兒說花上有小蟲，有的幼兒說花上有小洞洞，還有的說上面有斑點(diǎn)等等，遠(yuǎn)離了教師提問的初衷。

教師是活動(dòng)的引導(dǎo)者，如果提問缺乏針對(duì)性和精準(zhǔn)性，會(huì)影響幼兒學(xué)習(xí)的效果。案例中圍繞探究“菊花的大小、顏色、形狀”等方面的內(nèi)容，教師要把握提問的“精度”并與幼兒互相交流。教師提出的問題不應(yīng)該是“看一看，你發(fā)現(xiàn)了什么”這樣寬泛無指向的話題，而應(yīng)該是“看一看，比一比，這些菊花有什么不一樣”這樣具體清晰的問題。

有效提問要精心挖掘角度

教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)要做到多角度排列，并根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和幼兒實(shí)際選擇最佳角度提出問題。也可以從同一個(gè)角度連提幾個(gè)相似的問題，讓幼兒用同一思維方式去思考，有助于實(shí)現(xiàn)遷移。

例如故事《小貓過生日》，故事發(fā)生在小貓過生日的時(shí)候，小兔送的禮物是蘿卜，喜鵲送的禮物是毛毛蟲，小狗送的禮物是肉骨頭，可是這些禮物小貓都不喜歡，小朋友感到難以理解，這時(shí)對(duì)話如下

教師：小兔認(rèn)為蘿卜是最好的生日禮物，它想得對(duì)嗎？

幼兒：小兔想得對(duì)。

教師：為什么小貓不喜歡呢？

幼兒：因?yàn)樾∝埐幌矚g吃蘿卜。

教師：小兔最愛吃蘿卜，所以就送蘿卜給小貓，可是蘿卜是小貓不喜歡吃的，小兔應(yīng)該怎樣做才對(duì)呢？

幼兒：小兔應(yīng)該送小貓最喜歡吃的東西給它才對(duì)。

同樣的提問方式解決喜鵲、小狗應(yīng)該怎樣做才對(duì)的問題，通過這種多角度的提問，幫助幼兒從對(duì)方思考，更好地理解故事內(nèi)容。

有效提問要合理挑戰(zhàn)難度

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論對(duì)于提問有重要的指導(dǎo)意義。把問題提在“現(xiàn)實(shí)發(fā)展區(qū)”，幼兒不花費(fèi)力氣就能回答，對(duì)他們的發(fā)展無所補(bǔ)益，有的幼兒因?yàn)樘菀锥恍家活?。如果提的問題太難，幼兒經(jīng)過努力仍百思不解，也只會(huì)挫傷學(xué)習(xí)的積極性。因此，應(yīng)把問題提得比幼兒的現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平略高一些，使他們“跳一跳，能把果子摘下來”，把“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化成“現(xiàn)實(shí)發(fā)展區(qū)”。

例如，在小班綜合活動(dòng)《好聽的聲音》中第二個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)——對(duì)音量的感知，是本次教學(xué)活動(dòng)的重點(diǎn)和難點(diǎn)所在。在這個(gè)過程中教師根據(jù)幼兒的回答提出一些富有挑戰(zhàn)性的問題，比如教師問幼兒：“力氣大就是大聲，力氣小就是小聲嗎？”當(dāng)?shù)玫接變嚎隙ǖ幕卮鸷?，教師演示黃豆少用大力氣搖也不能出大聲，這時(shí)教師又追問：“如果放滿豆子，用大力氣搖會(huì)怎樣呢？”……活動(dòng)中，教師跟隨幼兒的認(rèn)知能力與興趣愛好，幫助幼兒在已有的認(rèn)知范圍內(nèi)發(fā)展新的認(rèn)知內(nèi)容。跟隨幼兒的思維水平引起幼兒的探索興趣，并在對(duì)話的過程中抓住幼兒的注意力，教師在活動(dòng)中能合理設(shè)置難度，在操作探索中促進(jìn)幼兒思維水平的發(fā)展。

有效提問要巧妙設(shè)置坡度

教師提問應(yīng)當(dāng)有合理的程序，即在精心設(shè)計(jì)時(shí)，要由易到難，由淺入深，層層遞進(jìn)，步步拓展，把幼兒的思維一步一個(gè)臺(tái)階地引向求知的新高度。因?yàn)橛變旱乃季S總是從問題開始又深入到問題之中，它始終和一定的問題聯(lián)系著。我們教師只要遵循一問一思的客觀規(guī)律，讓幼兒的思維在問題的坡度上步步升高，最終才能達(dá)到“能自己跳起來摘到果子”的理想境界。

例如，在大班繪本活動(dòng)《敵人》中，教師的提問與幼兒的對(duì)答如下——

教師：這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)中，兩個(gè)敵人是怎樣對(duì)付各自敵人的？（關(guān)鍵）

幼兒：開槍。

教師：怎樣的開槍法？（幼兒用動(dòng)作表現(xiàn)）

教師：除了相互開槍，他們還怎樣對(duì)付各自的敵人？

幼兒：偷襲對(duì)方。

教師：那么這兩個(gè)士兵有沒有過去偷襲對(duì)方？

教師：敵人覺得什么時(shí)候是偷襲的最佳時(shí)機(jī)？

幼兒：晚上。

教師：他們那天晚上偷襲的時(shí)候還遇到什么事情了？

幼兒：敵人偽裝成獅子了。

教師：誰不同意他的說法，再來說一下？

……

在這一連串的教師和幼兒的對(duì)話中，教師首先拋出的是“這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)中，兩個(gè)敵人之間是怎樣對(duì)付各自的敵人的”這一關(guān)鍵問題，教師接下來的追問：“除了開槍，他們還怎樣對(duì)付各自的敵人？”是根據(jù)幼兒之前的回答和動(dòng)作表現(xiàn)來發(fā)問的。當(dāng)幼兒用“偷襲”這樣的高級(jí)詞匯做出回答時(shí)，教師連續(xù)三次圍繞“偷襲”一詞進(jìn)行追問，從而加深了幼兒對(duì)“偷襲”一詞的理解。接著，教師繼續(xù)追問：“他們那天晚上偷襲的時(shí)候還遇到什么事情了？”幼兒的回答中出現(xiàn)了“偽裝”一詞。這時(shí)，教師并沒有停留在這個(gè)答案上，而是鼓勵(lì)幼兒尋找與現(xiàn)有答案不同的解答。

在上述案例中，教師提出的問題由易到難、由淺入深、循序漸進(jìn)，能在提問中有意識(shí)地豐富幼兒的詞匯量，整個(gè)提問過程邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、層次分明。這樣的提問既能激發(fā)幼兒主動(dòng)積極地思考、理解教學(xué)內(nèi)容，又能幫助幼兒形成良好的思維習(xí)慣。

有效提問要相機(jī)拓展廣度

葉瀾教授曾說：“課堂是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都可能發(fā)生意外的通道和美麗的圖案，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！备鶕?jù)新課程的理念，教師的提問在新穎、精煉的同時(shí)，還要注意相應(yīng)增加開放度。以往的教學(xué)實(shí)踐往往局限于一個(gè)個(gè)預(yù)設(shè)的“知識(shí)圈”里，缺乏創(chuàng)造性思維和個(gè)性化發(fā)揮的空間。幼兒是富有個(gè)性、極具潛力的思維主體，當(dāng)教師將提問的權(quán)利放手還給幼兒時(shí)，幼兒的主觀精神、問題意識(shí)、探索潛能才能得到前所未有的發(fā)揮。

可是在我們?nèi)粘５慕虒W(xué)活動(dòng)中，教師往往為了急急忙忙趕過場(chǎng)而忽視或無視幼兒的生成，即使關(guān)注到了也顯得回應(yīng)簡(jiǎn)單貧乏、語言單一，如對(duì)于幼兒有價(jià)值的行為，教師只會(huì)用“你真棒”等之類的語言回應(yīng)。幼兒教育不是讓幼兒簡(jiǎn)單重復(fù)已有經(jīng)驗(yàn)，而是經(jīng)驗(yàn)的不斷重組和改建。

例如：大班科學(xué)活動(dòng)《制作麥比烏斯圈》教師提問如下——

教師：把一個(gè)圈扭一扭，沿著中間的實(shí)線剪開會(huì)形成幾個(gè)圈？（幼兒操作）

幼兒：1個(gè)、2個(gè)、3個(gè)……

教師：扭一扭，究竟會(huì)出現(xiàn)幾個(gè)圈呢？（師幼一起操作驗(yàn)證）

教師：那剛才為什么有人會(huì)剪出2個(gè)、3個(gè)圈呢？

在上述案例中，教師為幼兒創(chuàng)設(shè)了一個(gè)具有彈性的活動(dòng)空間，能根據(jù)幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感察覺他們的需要，不斷調(diào)整、設(shè)定出新的內(nèi)容。當(dāng)幼兒答案不一致時(shí)，教師并未簡(jiǎn)單否定，而是聚焦問題，緊追反問：“為什么會(huì)有人會(huì)剪出2個(gè)、3個(gè)圈呢？”以此總結(jié)正確的操作要點(diǎn)。正在這一推一答的回應(yīng)中，使探索不斷引向縱深，使幼兒迸發(fā)出更多的能量和創(chuàng)造力。

（作者單位：江蘇省宿遷市泗陽縣幼兒園 ）