質(zhì)量向上 目光向下

提升質(zhì)量，是當前我國學前教育改革與發(fā)展的重要課題，也是學前教育發(fā)展的永恒主題。在中國學前教育研究會2016年學術年會上，多位專家從聚焦兒童的素養(yǎng)、關注兒童的深度學習、凸顯幼兒園課程的特質(zhì)、注重游戲的發(fā)展價值等角度，探討了提升學前教育質(zhì)量的途徑和方式，反映了業(yè)界共同關注的一些核心問題，對學前教育的深入發(fā)展尤其是對學前教育質(zhì)量的提升具有重要意義。這里我們輯錄部分專家的觀點，以期為學前教育同仁們在2017年的思與行，提供一種前瞻性的理論視野。

虞永平

南京師范大學教育科學學院教授、博士生導師，中國學前教育研究會理事長

課程就在兒童的生活里，

就在發(fā)現(xiàn)和解決問題的過程中

課程是學前教育重要的研究領域，努力貫徹落實適宜兒童發(fā)展的課程是實現(xiàn)幼兒園培養(yǎng)目標以及貫徹落實《指南》的重要途徑；科學的教育觀、兒童觀只有落實到課程建設的進程中，才能產(chǎn)生實際的影響。提升教育質(zhì)量的關鍵也在于改革和完善課程，以兒童立場、科學態(tài)度和專業(yè)精神建設幼兒園課程。

目前，《綱要》《指南》的學習和落實在一定程度上改變了教師的兒童觀和教育觀，兒童的身心發(fā)展特點和學習規(guī)律正在不斷被大家重視和遵循。對幼兒活動過程的研究和探索不斷得到加強，幼兒園教育活動的類型、策略正在不斷豐富，幼兒園教育環(huán)境已經(jīng)發(fā)生了很大的改變，幼兒園課程的適宜性正在不斷提高，課程在改革中取得顯著成效。但也存在一些混亂現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在以下六個方面：

無視幼兒園課程的專業(yè)性和國家政策法規(guī)的嚴肅性，課程準入機制沒有真正形成；無視兒童的全面發(fā)展和幼兒園課程的整體性和綜合性，以特長為名，任意切割、取舍課程內(nèi)容，造成課程內(nèi)容殘缺；無視國情、幼兒需要和教師現(xiàn)實，不加研究和分析，任意夸大宣傳和使用一些國外并不完整甚至并不完善的課程方案；無視教師的能力和兒童的現(xiàn)實狀況，原封不動使用他人的課程方案，做忠實的“教書匠”；無視學前教育的基本理念和立場，一面抱怨課程領域風向變化莫測，一面積極跟風；無視《指南》精神，遷就各方面的各種不合理要求，出現(xiàn)“小學化”傾向和違背兒童身心發(fā)展規(guī)律的現(xiàn)象。

課程計劃需實現(xiàn)轉(zhuǎn)身，要首先考慮兒童的需要和兒童能得到的是什么，而不是教師教什么。正因為這樣，所以教案是行動方案，不是講稿，重點不是放在老師講解的作用上，而是應該放在對環(huán)境材料和活動空間的關注上，因為沒有適宜的材料難以產(chǎn)生真問題，事先確定的講解經(jīng)常不能解決當下產(chǎn)生的問題。要充分利用生活背景，發(fā)揮生活材料和生活事件的作用。要對教師的作用以及何時發(fā)揮作用有一個很好的理解。

環(huán)境是幼兒園課程的根基，環(huán)境的狀態(tài)會影響幼兒學習的狀態(tài)，一個精心創(chuàng)設的環(huán)境可以促進兒童各方面的發(fā)展，能為兒童提供能滿足個體需求和興趣的不同材料與活動。因而，能對環(huán)境進行有效創(chuàng)設是教師的基本功。

《幼兒全人教育》中的觀點指出了解兒童是課程的起點，了解兒童發(fā)展及學習方面的知識——了解每個年齡和發(fā)展階段的特質(zhì)能幫助你判斷什么才是對兒童而言最佳的成長經(jīng)歷。這些知識讓教師清楚課程設計的方方面面并能有效地開展教育實踐。了解個體適宜性——幼兒教師需要持續(xù)地觀察每個兒童和他人或環(huán)境的互動。了解每個兒童的興趣、能力和發(fā)展過程是尤為重要的。

觀察是了解幼兒的起點。在課程設計過程中，教師首先要進行細致觀察，確定當幼兒開始使用提供的游戲材料，那接下來還要為幼兒的游戲提供哪些材料和支持。只要有適宜且豐富多樣的材料，兒童真正投入的活動，即使是相同的主題和情節(jié)，也經(jīng)常會跨越學科的邊境，創(chuàng)造出多種可能性，享受多樣的活動過程，讓兒童面臨新的挑戰(zhàn)，給兒童多方面的經(jīng)驗。只有這樣兒童的學習才是具有整體性的。

課程就在兒童的生活里，就在兒童的行動里，就在發(fā)現(xiàn)和解決問題的過程中！生活中的事物是兒童活動的重要對象，他們能給兒童帶來樂趣，帶來挑戰(zhàn)，帶來想象，帶來專注，帶來快樂，帶來經(jīng)驗！因此，幼兒園課程是生活化的，是游戲化的！

專業(yè)的教師能很好地處理游戲與教學的關系

華愛華

華東師范大學學前教育與特殊教育學院教授、博士生導師

首先是游戲與課程之間的關系。幼兒園教育秉承的是大課程觀，課程包括幼兒的游戲活動、生活活動，教師的教學活動三大類。這三類都承載著五大領域的課程內(nèi)容的學習，因此游戲既是課程的活動形態(tài)之一，也是教學活動的重要組織形式。

其次是游戲與學習的關系。游戲一定是學習，但學習不一定是游戲。游戲中幼兒自發(fā)的重復性行為是對已有經(jīng)驗的充實和鞏固，游戲在真實的情境中提供解決問題的機會，在游戲的體驗中獲得新的發(fā)現(xiàn)，這都是體現(xiàn)在游戲中的學習。游戲中的學習是自發(fā)性的，但所獲得的經(jīng)驗卻是有意義的?；顒訁^(qū)的學習是否成為游戲，要根據(jù)材料的投放來進行區(qū)分。未設計玩法的自發(fā)性游戲材料具有更多的可能性與不確定性，因而這樣的學習就有可能成為游戲。

游戲與教學兩者融合、互為生成是以游戲為基本活動的最高境界，這就要求教師具備較高的專業(yè)素養(yǎng)。教師的發(fā)展在游戲上的體現(xiàn)，就是在游戲與教學的關系從兩者并列走向兩者融合，而游戲與教學融合的關鍵即為游戲與教學互為生成。

教學生成的游戲指為預設的教學目標提供游戲經(jīng)歷。即為教學設計游戲，將目標隱在游戲之中。因此教師需具備以下能力：一是目標與玩法，教師要善于把教學目標設計成玩法，體現(xiàn)教育性；二是玩法與玩趣，教師要用可變化的過程來刺激玩興，體現(xiàn)可玩性；三是玩趣與發(fā)展，要求教師基于發(fā)展的內(nèi)在動機激發(fā)玩智，體現(xiàn)適宜性。

游戲生成的教學指從游戲經(jīng)歷中捕捉教學的契機，包括游戲中即時介入、游戲后分享、延伸為預設教學活動三種形式。這就對教師提出了三點要求：一是經(jīng)驗連續(xù)體，注重已有經(jīng)驗與發(fā)展可能性的連結；二是敏感于教學的契機，能夠通過價值判斷和時機判斷將游戲體驗向教學轉(zhuǎn)化；三是平衡性互動，注意游戲與現(xiàn)實之間的協(xié)調(diào)。因此教師必須具備以下三種能力：準確解讀幼兒游戲行為蘊含的發(fā)展水平、判斷課程目標與幼兒當前發(fā)展的可能性、支持幼兒行為意愿前提下的引導機智。教師不具備這樣的能力將導致教師控制游戲而形成虛假游戲，因此幼兒失去了教學中的自主性，教師也因此力不從心、苦不堪言。

幼兒園教師專業(yè)能力的重要體現(xiàn)，就是能夠很好地處理游戲與教學的關系。教師要放手幼兒的游戲，在游戲中學習解讀幼兒的行為及行為與發(fā)展之間的關系，尋找幼兒行為與教學目標的連接點。

李季湄

華東師范大學學前教育與特殊教育學院教授

《指南》是核心素養(yǎng)

在幼兒園教育階段的具體化

我國在2014年教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，第一次明確地使用“核心素養(yǎng)”一詞，提出研究制訂學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系是落實立德樹人工程的首要環(huán)節(jié)，明確指出在基礎教育階段，應該幫助學生形成適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。

現(xiàn)在，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果已公布，其內(nèi)容可概括為3維度、6要素、18個基本點。核心素養(yǎng)的本質(zhì)是回答“教育要培養(yǎng)什么樣的人”的問題，就像是教育目標。顯然，這需要我國基礎教育整體地設計一個上下貫通、有機銜接、相互協(xié)調(diào)、科學合理的課程體系，幼兒園與中小學同心協(xié)力，整體行動，共同為實現(xiàn)這一目標而努力。

但是，在幼教領域有個習慣，往往只埋頭做自己的，而不管中小學做什么，這是不利于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的。作為基礎教育的基礎，幼兒園必須與中小學一起，一致一貫地培養(yǎng)面向未來的核心素養(yǎng)，共同提升我國基礎教育的競爭力，實現(xiàn)立德樹人的根本任務。

從核心素養(yǎng)的框架和功能上可見，這是系統(tǒng)設計的育人目標框架，把社會主義核心價值觀融入了國民教育全過程。

對幼兒教育的影響，我認為，首先是為幼兒園教育提供了更明確的方向、更清晰的目標、更整體的教育視野，有利于促進幼兒園教育質(zhì)量的進一步優(yōu)化。

我們要看到，核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展是一個動態(tài)的過程，既有階段性，也有連續(xù)性。不同學段的要求不一樣，各學段之間相互銜接。就像《指南》的學習與發(fā)展目標一樣，不同年齡階段要求不同，各年齡段又相互連接。幼兒階段有些核心素養(yǎng)不一定出現(xiàn)，或者只是萌芽階段。可以說，《指南》5大領域的32個學習與發(fā)展目標和具體要求，是核心素養(yǎng)在幼兒階段全面而具體的表現(xiàn)，涵蓋了核心素養(yǎng)3維度、6要素、18個基本點的基本內(nèi)容。

比如，核心素養(yǎng)的自主發(fā)展維度，包括學會學習、健康生活兩大要素。學會學習的具體內(nèi)涵是樂學善學、勤于反思、信息意識。關于樂學善學，《指南》的說明中是這樣要求的：“養(yǎng)成積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等良好學習品質(zhì)?！笨茖W領域中有這樣的表述：“親近自然、喜歡探究；在探究中認識周圍事物和現(xiàn)象?！?/p>

《指南》是核心素養(yǎng)在幼兒園教育階段的具體化，實施《指南》的過程就是在落實核心素養(yǎng)。遵循《指南》精神的幼教實踐能有效地促進幼兒核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。所謂《指南》精神，包含把教育融入幼兒一日生活，以游戲為基本活動，以了解幼兒、研究幼兒為教育的基礎，創(chuàng)設豐富多樣的具有挑戰(zhàn)性的教育環(huán)境和互動的激勵性的師幼關系，促進幼兒主動地個性化地學習與探究，等等。如果在《指南》的貫徹落實中遵循這些原則，那這樣的教育就能發(fā)展幼兒的核心素養(yǎng)。

馮曉霞

北京師范大學教育學院學前教育系教授、博士生導師

區(qū)域游戲中的深度學習

深度學習是“學習者以高級思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內(nèi)容，積極主動地、批判地學習新的知識和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。（安富海，2014）”，學習不等于超越兒童理解能力的高難度內(nèi)容的學習。她指出深度學習是一種有意義的，具有長遠效果的學習。

怎么樣促進幼兒在區(qū)域游戲中進行深度學習？

創(chuàng)設包含問題的游戲情境。深度學習是一種基于問題解決的學習，也是一種基于時間探究的學習，學習者實際所面對和需要解決的問題的復雜程度，在一定意義上會反映學習的深度。幼兒的游戲中往往包含著探究和解決問題，幼兒面對問題的復雜程度同樣影響著游戲活動中幼兒學習的深度，而幼兒所能探索和解決問題的復雜程度既受其發(fā)展水平的影響，也受游戲材料和情境的影響。

提供能夠持續(xù)進行深入研究的時間和空間。因為學習是日積月累的過程，不能期望學習者在短短的時間內(nèi)就能探索和解決較為復雜的問題。

適當引進“主題”，在教學與游戲之間搭建橋梁。將教學主題與區(qū)域游戲相結合，這樣能豐富區(qū)域游戲活動的內(nèi)容，增進對話、交流與分享；啟發(fā)更多角度思考，進一步拓展學習空間，促進經(jīng)驗整合。但需要注意，教學主題與區(qū)域游戲的結合不是統(tǒng)一要求，而是提供經(jīng)驗，喚起幼兒的興趣，自發(fā)地表征與教學主題相關的內(nèi)容。而兒童在其中的表征活動充滿探究與創(chuàng)造，充滿了深度學習。

尊重幼兒的興趣，激發(fā)引導幼兒在游戲中的探索與深入思考。我們需要尊重幼兒的興趣，但不簡單地追隨和放任幼兒的興趣，要分析他們感興趣的事物中所包含的學習機會，把握其中可能遇到的困難和需要努力的程度，甚至引進“具有激勵性而不是使其喪失信心”的“困難”或“問題”，使兒童的活動復雜化。

（以上資料來源于中國學前教育研究會官方網(wǎng)站及中國教育報，有刪減。）