我國基礎(chǔ)教育課程評價發(fā)展研究

林 宏，安繼磊

(渤海大學(xué) 教育與體育學(xué)院，遼寧 錦州 121013)

我國基礎(chǔ)教育課程評價發(fā)展研究

林 宏，安繼磊

(渤海大學(xué) 教育與體育學(xué)院，遼寧 錦州 121013)

課程評價理論最早起源于美國，在我國課程評價理論是一個十分薄弱的領(lǐng)域。從國內(nèi)外課程評價理論的發(fā)展、我國學(xué)校自主評價的主要內(nèi)容與改革面臨的困境以及走出課程評價改革的困境與如何發(fā)展三個方面來分析課程評價，針對當(dāng)前的課程評價改革提出具體措施。

課程評價；發(fā)展；改革

一、國內(nèi)外課程評價理論的發(fā)展

1.我國課程評價理論的發(fā)展

在課程評價價值取向發(fā)展過程中，我國經(jīng)歷了四個階段：1949—1965年，主要包括全面建設(shè)社會主義與“大一統(tǒng)”模式取向、課程評價發(fā)展的“蘇維?；薄冶疚坏恼n程評價思想的發(fā)展、課程評價中國化發(fā)展的覺醒；1966—1976，主要包括教育秩序混亂與極左課程評價思想的泛濫、極端教育革命泛化下政治斗爭取向的課程評價；1977—1999年，主要包括課程評價研究走向科學(xué)規(guī)范軌道、課程評價的定位與指導(dǎo)思想的確立；2001年以來課程評價價值取向的發(fā)展，主要包括課程評價以學(xué)生全面發(fā)展為本、更加注重學(xué)生的創(chuàng)新發(fā)展和實踐能力、課程評價主體多元與視角多維的發(fā)展。

課程評價內(nèi)容的歷史發(fā)展。課程評價內(nèi)容的發(fā)展主要經(jīng)歷四個時期：1949—1965年，主要包括以考察學(xué)生政治思想為本、以提高學(xué)生實踐能力為本、強(qiáng)調(diào)為階級斗爭服務(wù)的課程內(nèi)容；1966—1976年，主要包括無產(chǎn)階級斗爭文化引領(lǐng)下的課程評價內(nèi)容的發(fā)展、課程評價內(nèi)容發(fā)展的

革命化與勞動生產(chǎn)化、“朝農(nóng)經(jīng)驗”與課程評價內(nèi)容的發(fā)展；1977—1999年，主要包括主觀評價法與客觀評價法相結(jié)合、應(yīng)試教育發(fā)展與課程評價內(nèi)容的發(fā)展；2001年以來的課程評價內(nèi)容發(fā)展主要包括基礎(chǔ)知識和技能的多樣化考核、科學(xué)的課程評價內(nèi)容發(fā)展、課程評價內(nèi)容多因素思想的確立。

課程評價途徑與方法的歷史發(fā)展主要包括四個時期：1945—1965年，主要包括教育行政自上而下的課程評價途徑與方法、知識技能本位、評價主體與評價方式單一；1966—1976年，主要包括無產(chǎn)階級繼續(xù)革命論指導(dǎo)下的課程評價途徑與方法、師生關(guān)系錯位下的課程評價途徑與方法、極端片面的教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的課程評價途徑與方法；1977—1999年，主要包括課程評價主體多元與評價目標(biāo)多維的發(fā)展、教材編與審分離制度的確立、課程評價的地方負(fù)責(zé)與分級管理的實行；自2001年以來課程評價途徑與方法的發(fā)展，主要包括國家、地方和校本三級評價體系的建立、根據(jù)國家中長期發(fā)展和改革綱要來改革質(zhì)量評價和人才評價制度、突出素質(zhì)教育思想與學(xué)生能力為本的課程評價途徑與方法、注重評價方式由多樣走向綜合。

2.國外課程評價理論的發(fā)展

美國評價專家古巴和林肯將課程評價的發(fā)展概括為四個階段：被稱為“教育測量之父”的桑代克引領(lǐng)的評價“測量時代”；被稱為“教育評價之父”的美國拉爾夫引領(lǐng)的評價“描述時代”；斯塔弗爾比姆、斯克瑞文等人引領(lǐng)的評價“判斷時代”；古巴和林肯引領(lǐng)的評價“建構(gòu)時代”。

評價的測量時代，主要的評價方式是測驗或者測量，用此方式來測量學(xué)生的知識技藝情況或者特質(zhì)，通過相應(yīng)的心理測量或測驗對學(xué)生的掌握情況進(jìn)行甄別。評價的“描述時代”，“描述”是這一評價時期的主要內(nèi)容，描述相應(yīng)的學(xué)業(yè)成就是否完成預(yù)先設(shè)定的教育目標(biāo)以及完成教育目標(biāo)的程度。評價的“判斷時代”，這一時期的特色是“判斷”，主要內(nèi)容是判斷價值。評價的“建構(gòu)時代”，它是建立在對前三代評價模式批判的基礎(chǔ)上，評價的本質(zhì)是通過一種有效的討論而形成心理上的建構(gòu)過程，同時評價堅持“價值多元性”的理念。

21世紀(jì)以來，國外進(jìn)行了多次課程改革，課程評價理論已成為一個專門的學(xué)科，同時也進(jìn)行了多次改革，形成了以下特色：量化與質(zhì)性相結(jié)合，評價的功能由之前過于注重甄別、選拔，成為更加注重激勵發(fā)展；評價主體向多元化發(fā)展，在重視學(xué)生個性化發(fā)展的同時強(qiáng)調(diào)學(xué)生的合作意識，強(qiáng)調(diào)課程評價的真實性和情境性，既重視學(xué)生解決問題的結(jié)論也重視得出結(jié)論的過程，評價的類型由終結(jié)性向形成性評價、診斷性評價發(fā)展，由相對性評價向絕對性評價發(fā)展。

二、我國學(xué)校自主課程評價的主要內(nèi)容與改革面臨的困境

1.我國學(xué)校自主課程評價的主要內(nèi)容

學(xué)生的學(xué)習(xí)評價。學(xué)生的學(xué)習(xí)評價主要是對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果和預(yù)設(shè)目標(biāo)達(dá)成程度的評價，以及對學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)程的評價，評價學(xué)生的知識與技能的運用、認(rèn)知、學(xué)習(xí)態(tài)度與行為，課上表現(xiàn)與課后作業(yè)完成情況。學(xué)習(xí)評價的重點是評價對所學(xué)知識的理解和運用，評價學(xué)生課堂的參與程度，評價學(xué)生的期末成績、學(xué)習(xí)過程和進(jìn)步情況，利用學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自我評價、相互評價和教師評價相結(jié)合強(qiáng)化評價的激勵和發(fā)展功能，在學(xué)生自評中學(xué)生可以更好地對自己進(jìn)行剖析，了解自己的不足，促進(jìn)自身的發(fā)展和自我約束能力。學(xué)生互評能更好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，在評價別人的同時也能夠查找到自己存在的問題，同時同學(xué)互相評價能夠更好地培養(yǎng)同學(xué)之間的友情，使學(xué)生在提升自己的同時也增強(qiáng)了集體凝聚力。

教師的教學(xué)評價。對教師進(jìn)行教學(xué)評價是課程評價的重要形式之一，對教師的教學(xué)活動和結(jié)果進(jìn)行評價不僅有助于提高教師的教學(xué)能力，而且能夠提升教師的綜合素質(zhì)。教師教學(xué)評價的主要內(nèi)容包括教師的專業(yè)素質(zhì)、教學(xué)能力、科研能力、教學(xué)工作量和業(yè)務(wù)素養(yǎng)，其中教師的教學(xué)能力是教學(xué)評價的重點。

課程建設(shè)評價。課程建設(shè)評價主要是指根據(jù)學(xué)校設(shè)立的教育目標(biāo)，對國家、地方和學(xué)校三級課程進(jìn)行的周期性評價。通過分析評估及時發(fā)現(xiàn)課程以及課程實施過程中存在的缺點和不足，并及時做出修改和改進(jìn)，這樣可以促進(jìn)課程的完善和發(fā)展。

2.課程評價改革面臨的困境

城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)與新型城鎮(zhèn)化發(fā)展帶來的沉重就業(yè)壓力，促進(jìn)了應(yīng)試教育的發(fā)展，也給課程評價改革帶來了更大困難?！敖㈨椖慷嘣?、評價方法多樣、既關(guān)注結(jié)果又重視過程的評價體系，突出評價對改進(jìn)教學(xué)實踐、促進(jìn)教師與學(xué)生發(fā)展的功能”[1]。所以，這種依據(jù)素質(zhì)教育的發(fā)展規(guī)律進(jìn)行的課程評價改革符合時代與學(xué)生的發(fā)展，受到教師與學(xué)生的認(rèn)同。但在課堂實踐中教師往往背離這種模式，是由于教師和學(xué)生面臨的升學(xué)和就業(yè)的壓力。隨著經(jīng)濟(jì)和社會的發(fā)展，我國的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)和新型城鎮(zhèn)化發(fā)展所帶來的人口轉(zhuǎn)移和就業(yè)方向的轉(zhuǎn)變，使得人們接受高等教育的愿望越來越強(qiáng)烈，由此所帶來的中考、高考競爭也不斷加強(qiáng)?，F(xiàn)代家庭的獨生子女一般承擔(dān)著家庭幾代人的期望，家長的望子成龍、望女成鳳的心理越來越嚴(yán)重，作為家長都急切渴望自己的孩子在日后的競爭中勝出，并能獨占鰲頭，從幼兒園時期就給孩子增加大量的課程。不僅如此，一些地方政府將學(xué)生的升學(xué)率作為當(dāng)?shù)亟逃ぷ?、學(xué)校辦學(xué)水平和教師教學(xué)水平的評價標(biāo)準(zhǔn)，隱含地把升學(xué)率作為獎懲的機(jī)制，進(jìn)而加大了學(xué)校、學(xué)校管理人員以及教師的負(fù)擔(dān)。正是在這些背景下的現(xiàn)實壓力下，學(xué)校和教師面對課程評價改革的具體實施會出現(xiàn)一些實際問題：一方面，根據(jù)教育部門下發(fā)的文件應(yīng)當(dāng)發(fā)展教育評價理念；另一方面，面對來自于家長、社會以及各種各樣的升學(xué)壓力，他們又對教育評價改革有抵觸心理。

教育主管部門對課程改革設(shè)立的目標(biāo)過于理想化，沒有從教情、學(xué)情和實際情況出發(fā)，所以課程改革很難貫徹和落實。以往的課程改革，大多只是單純吸收和借鑒國外的課程理論，改革過于理想化，沒有考慮到我國的實際情況。課程改革的目標(biāo)設(shè)立過于理想化，已經(jīng)完全超出了現(xiàn)實所能提供的教育條件，使一線教師無從下手，這樣會產(chǎn)生不良后果。

三、走出課程評價改革困境，探索新路徑

1.走出課程評價改革的困境

教育主管部門應(yīng)積極采取多元的錄取制度遏制應(yīng)試教育所帶來的泛濫，為課程評價改革創(chuàng)造條件。隨著經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，應(yīng)試教育的形式愈演愈烈，已成為課程評價改革的絆腳石。近年來，教育評價改革的發(fā)展不到位，與各級教育行政部門監(jiān)督不到位、思想意識不完善有較大關(guān)系。因此，各級教育行政部門在深入貫徹高考改革的同時，應(yīng)采取多元的錄取形式，對不同地區(qū)、不同教育條件的地方采取不同的錄取方式，使課程評價改革深入到每一所學(xué)校和每一間教室。改變教師的應(yīng)試教育思想，同時也要改變家長對應(yīng)試教育的認(rèn)識，從根本上解決課程評價改革中存在的問題。

充分發(fā)揮教育工作者的作用，積極推進(jìn)教育評價改革。作為課程評價改革的主體——教育工作者，在推進(jìn)教育評價改革的過程中必須發(fā)揮主體作用，成為實施課程評價改革的中堅力量。首先，學(xué)校一線的教育工作者要全力投入到課程改革中，要使教育工作者全身心投入到課程評價改革中，各級政府在改革的過程中必須創(chuàng)造相應(yīng)的條件，改變以往以升學(xué)率論英雄的學(xué)校評價和撥款制度，為教育評價改革卸下包袱。各級教育主管部門要制定多種教育評價改革體系，對不同地區(qū)、不同條件的學(xué)校采取不同的課程評價改革，使得各級、各地方的學(xué)校都能夠深入課程評價改革之中。有些地區(qū)或?qū)W校的教育工作者對如何實施教育評價改革的方法不明確，所以各級教育主管部門要多做改革指導(dǎo)，為深入改革創(chuàng)造條件。教育工作者要改變以往的教育思想，認(rèn)識到自己的責(zé)任，積極根據(jù)自身的條件總結(jié)、探索和創(chuàng)造出課程評價改革之路。其次，學(xué)校根據(jù)課程評價改革的條件，發(fā)展課程評價改革的獎勵機(jī)制，創(chuàng)造出人人關(guān)注、積極參與的課程評價改革環(huán)境。建立獎勵機(jī)制可以激勵教師積極參與課程評價改革，樹立教育教師對改革的信心，使教師對改革有一種成就感，進(jìn)而促進(jìn)教育評價改革的不斷發(fā)展與完善。

2.我國課程評價改革的發(fā)展路徑探索

創(chuàng)立適合我國課程評價改革的評價體系。長期以來，我國一直以高考作為課程評價改革的依據(jù)，隨著時代的發(fā)展，弊端的顯現(xiàn)越來越嚴(yán)重，社會和家長更加注重對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評價，高考在人們心中已經(jīng)占有舉足輕重的地位，人們對教育的期望值也越來越高，高考成績、能否考上好大學(xué)是評價一個學(xué)生是否優(yōu)秀的唯一標(biāo)準(zhǔn)。高考只是對知識掌握程度的一種考察形式，更加趨向于應(yīng)試化模式，單純考查的是學(xué)生對知識的記憶程度，并非考查學(xué)生對所學(xué)知識的掌握程度和理解能力。同時，考試只是對目標(biāo)達(dá)成程度的評價，而忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程和教師如何進(jìn)行教學(xué)的評價，沒有給學(xué)生和教師一個理解和解釋的空間，沒有使學(xué)生成為課堂學(xué)習(xí)和評價的主體，只是記憶和重復(fù)教科書上的知識，學(xué)習(xí)的過程變成了簡單記憶和重復(fù)，沒有使學(xué)生建構(gòu)自己的知識體系以及良好的知識結(jié)構(gòu)，在評價時更多的是對外在的客觀標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價，缺少了學(xué)生的主體性，使學(xué)生失去了主體性創(chuàng)新力。

百年大計，教育為先，少年強(qiáng)則國強(qiáng)，全面提升學(xué)生的綜合素質(zhì)是我國教育改革的一項重任。重視學(xué)生能力的發(fā)展，而不是單一要求學(xué)生記憶知識，更多的是進(jìn)行能力方面的考查。“灌輸式”已適應(yīng)不了個性化需求，在原有的課程評價選拔和甄別功能的基礎(chǔ)上，應(yīng)更加注重對學(xué)生能力的考察，這也是新時期課程評價的趨向。應(yīng)借鑒國外評價中的優(yōu)點，在評價方式上使量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合，建立評價主體的多元評價體系。并依據(jù)我國教育的實際條件，教育投入與教育產(chǎn)出的比率、不同地區(qū)的教育條件與文化背景，因地制宜地創(chuàng)造出有針對性、符合我國教育發(fā)展的教育評價改革。

多種方式并存的教育評價改革工作。以學(xué)生為中心，建立個性化、多樣化的學(xué)習(xí)已成為我國現(xiàn)代教育的主流形式，因此，課程評價應(yīng)具有多樣化。多種形式的評價能如實地反映出我國目前的課程現(xiàn)狀，及時發(fā)現(xiàn)我國的教育問題，符合我國不同地區(qū)的教育內(nèi)容和特色。

評價機(jī)構(gòu)。教育改革評價機(jī)構(gòu)在采用國家教育部門設(shè)置的評價機(jī)構(gòu)的同時，根據(jù)地方發(fā)展采取校內(nèi)自評、教師互評和家長聯(lián)合建立評價機(jī)構(gòu)的方式進(jìn)行評價。充分調(diào)動各方力量，使我國的教育評價改革工作做好并且完善，聽取教育主管部門、學(xué)校、家長的三方意見是最為切實可行的方案。

[1]呂世虎，劉玉蓮.新課程與教學(xué)研究[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2003：33.

〔責(zé)任編輯：錢曉玲〕

Research on Development of Curriculum Evaluation of Basic Education in China

LIN Hong, AN Ji-lei

(College of Education and Sports, Bohai University, Jinzhou 121000, China)

Theory of curriculum evaluation originates from America but it is still weak in china. This article studies the theory of curium evaluation from the view of its development at home and abroad and main contents and difficulties of reform in our school, which provide useful advice and detailed measures to make us get out of these difficulties of current curriculum evaluation reform and development.

curriculum evaluation； development； reform

10.3969/j.issn.1008-6714.2017.04.052

2017-02-28

林宏(1991—)，女，遼寧沈陽人，教育學(xué)碩士，從事課程與教學(xué)論研究；安繼磊(1990—)，男，遼寧盤錦人，2016屆畢業(yè)生，教育學(xué)碩士，從事高等教育研究。

G423.0

A

1008-6714(2017)04-0111-03