鄉(xiāng)村教師專業(yè)生態(tài)問題的表現、成因及改變策略

吳亮奎

(南京師范大學課程與教學研究所，江蘇南京 210097)

隨著《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020年)》(以下簡稱《支持計劃》)的逐步落實，鄉(xiāng)村教師的生活境遇正在逐步改善，鄉(xiāng)村教師的工資收入、工作環(huán)境與城市教師的差距正在縮小。從工資收入的角度看，鄉(xiāng)村教師的工資待遇已經發(fā)生了較大的改變，在一些地區(qū)，同一職稱級別的鄉(xiāng)村教師的工資收入已經超出了縣城教師的工資收入，然而筆者通過調查發(fā)現，鄉(xiāng)村教師工資收入的增加和教學條件的改善并沒有帶來他們的專業(yè)發(fā)展意愿的明顯改變。是什么原因影響并制約著鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展？鄉(xiāng)村教師的專業(yè)生態(tài)存在哪些問題？本文從生態(tài)倫理學的角度對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)進行了分析，提出建立鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展良性生態(tài)建立策略，以圖對《支持計劃》全面落實提供參考。

一、鄉(xiāng)村教師專業(yè)生態(tài)問題的表現

與城市教師相比，鄉(xiāng)村教師專業(yè)生態(tài)呈現出不良狀態(tài)，這種不良狀態(tài)主要表現在專業(yè)知識信息傳遞路徑、教學文化生成方式、專業(yè)文化境遇三個方面。

(一)專業(yè)知識信息傳遞的單向性

由于學校管理制度和教學習慣的影響，鄉(xiāng)村教師專業(yè)知識的獲取路徑是沿著由外而內、自上而下、自前輩而后輩的路徑實現的。教學知識的獲得、教學技能的培養(yǎng)主要依靠上級教育主管部門安排的指令性路徑，在日常的教研活動中，各種各樣的“要求”和“指令”規(guī)約著教師的行為，“照著做”和“模仿”是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的最常見形式，也是一般鄉(xiāng)村教師在自己的專業(yè)發(fā)展過程中最為關心的事情。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展多是“被指導”的發(fā)展，這種被指導的發(fā)展狀態(tài)導致教師在教研活動中只能單向的獲取信息，不能根據自身的專業(yè)特點向外傳遞信息。專業(yè)知識信息的單向性傳遞使鄉(xiāng)村教師始終處于“被改造”的狀態(tài)，他們的專業(yè)發(fā)展是一種“被改造”的發(fā)展。表面上看，外界知識信息的輸入給鄉(xiāng)村教師的專業(yè)知識帶來了“活力”，實質上這種所謂的“活力”遏制了“教師作為一種專業(yè)”所必須具備的反思和創(chuàng)造的沖動力。由于不能主動地表達和傳遞自己“個人化”的專業(yè)知識信息，教師專業(yè)發(fā)展的內在沖動力沒有被激活，許多鄉(xiāng)村教師對教研活動常常持有怠惰的心態(tài)，“教研活動一定要得到上級部門的指導和參與才能有效開展”的看法很普遍，長期處在這種心態(tài)中，教師的專業(yè)生態(tài)就呈現出被動發(fā)展的不良狀態(tài)。

(二)教學文化建構和生成意識弱

教師專業(yè)知識信息單向傳遞產生的結果是教師的文化建構和生成意識減弱，建構和生成意識減弱又降低了教學文化的活力。針對學校日常生活的程序性、重復性特點，如果缺少文化的建構和生成意識，教學活動就可能成為一種無思想的機械性勞動，這與教師專業(yè)創(chuàng)造性勞動的要求是相違背的。通過實地調查，我們發(fā)現鄉(xiāng)村學校教學文化活力的缺失有以下三種表現。

第一，課堂活動中教學的生成性內容少，多數教師習慣于完成教科書規(guī)定內容的教學，“教書”對多數鄉(xiāng)村教師而言是一種常態(tài)生活，教師們關心的是如何將教材上的內容完整準確地呈現給學生，課堂上記憶的內容多于通過思維引導而生成的內容，教師總是試圖指導學生通過大量的練習掌握教科書的內容。教科書被大多數教師視為“圣經”，教師們的主要任務是“教教材”，而不是將教材作為例子去“用教材教”。

第二，教師課程意識欠缺，教師不會將豐富的生活內容作為課程資源進行開發(fā)，在“國家課程、地方課程、校本課程”三級課程體系中，教師們所關心的是國家課程的實施，本來應該充滿活力的地方課程和校本課程在鄉(xiāng)村學校的課程設置中多流于形式，蘊含著豐富教育價值的鄉(xiāng)土生活內容不能被納入學校的課程體系。即使一些學校開設了校本課程，也不能結合自身特點選擇課程內容，教師在校本課程建設過程中缺少自我主體性，學生的生活經驗沒有成為校本課程的核心內容。

第三，教師在專業(yè)發(fā)展過程中專業(yè)自我建構能力不高。與城市教師相比，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展表現出較多的被動性，在教研活動中，他們的反思性行為較少，對那些“如何做”的內容關注較多，“我不關心你告訴我‘應該怎樣做’，我只關心你告訴我‘怎樣做’”，這里的“怎樣做”就是指簡單的程序性操作，教師們對怎樣做的程序非常關心，而教學理念和價值的應然性、問題的情境性、方法的合適性等問題沒有被納入他們的視野。

(三)專業(yè)境遇被主流文化邊緣化

隨著社會城市化進程的加快，與城市教師相比，鄉(xiāng)村教師的生存境遇越來越處于不利地位。主流的教師文化以城市文化為中心，鄉(xiāng)村教師所依附的鄉(xiāng)土文化在城市文化高度發(fā)展過程中越來越趨向邊緣。鄉(xiāng)土文化的邊緣化導致鄉(xiāng)村學校教師專業(yè)境遇的邊緣化，專業(yè)境遇的邊緣化又導致鄉(xiāng)村教師所擁有的專業(yè)資源在分配過程中所占比例越來越少。鄉(xiāng)村教師專業(yè)境遇的邊緣化主要表現為以下四點：

專業(yè)晉升機會少，相對城市教師而言，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)晉升機會要少得多，一方面是分配給鄉(xiāng)村學校的名額少，另一方面是職稱評審的標準對于多數鄉(xiāng)村學校教師來說偏高。

專業(yè)研修機會少，由于鄉(xiāng)村學校地理位置偏遠、學校分散、教師人數少，學校間和學校內部研修的機會少，脫產進修的機會更少。

鄉(xiāng)村教師話語權弱，話語權弱主要表現為鄉(xiāng)村教師表達自己對專業(yè)理解的渠道少，由于缺乏科學的研究方法指導，他們的話語表達方式很難被認可，這就造成了鄉(xiāng)村教師難以擁有城市教師的專業(yè)自信。

鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土文化智慧認同度低，社會城市化進程所帶來的結果是“去鄉(xiāng)土化”，鄉(xiāng)土文化在城市化過程中勢必面臨著被邊緣化的結局，而鄉(xiāng)土文化恰是鄉(xiāng)村學校之“根”，“根”被邊緣，枝葉何以成為中心。專業(yè)境遇的邊緣化對鄉(xiāng)村教師來說是一種不良教師專業(yè)生態(tài)。

二、鄉(xiāng)村教師不良專業(yè)生態(tài)的形成原因

鄉(xiāng)村教師不良專業(yè)生態(tài)形成的原因主要有教師的專業(yè)困頓感、專業(yè)價值失落和專業(yè)環(huán)境內外失衡。

(一)專業(yè)困頓感導致不良專業(yè)生態(tài)

從生態(tài)倫理學的角度看，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)處于一種被異化的狀態(tài)，這種異化不同于一般的職業(yè)異化，一般的職業(yè)異化主要表現為職業(yè)倦怠，而鄉(xiāng)村教師職業(yè)異化的主要表現不是職業(yè)倦怠(大多數鄉(xiāng)村教師對教學生活充滿了純樸的熱情，這種熱情一般不會使他們產生職業(yè)倦怠)，而是其專業(yè)境遇所帶來的專業(yè)發(fā)展困頓感。職業(yè)倦怠感不同于職業(yè)困頓感，前者主要是由于長期從事一項單調缺少自由和創(chuàng)造環(huán)境的工作形成的對所從事職業(yè)的厭倦和逃離，這種厭倦和逃離產生于職業(yè)從事者自身；后者雖然也是職業(yè)從事者主體對職業(yè)的感受，但它并未表現出厭倦和逃離，而是一種挫敗和無奈，這種挫敗和無奈使他們安于沉寂的現實，在不合理的現實面前不能發(fā)出變革的聲音。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展困頓感形成的主要原因不是來自教師個體的內部，而是來自其生存的環(huán)境，環(huán)境的壓迫造成了教師專業(yè)發(fā)展困頓感的形成。形成鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展困頓感的主要原因有以下兩個方面：

1.極化社會格局導致的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展困頓

“極化”是當代社會階層結構發(fā)生的斷裂現象，社會階層被區(qū)分為極富和極貧兩極，中間階層日趨貧困。當代中國社會日益呈現出極化格局，城市越來越“城市”，鄉(xiāng)村越來越“鄉(xiāng)村”，城市的繁榮與鄉(xiāng)村的凋敝在兩個相反的方向不但擴展。當作為極化社會一端的城市學校日新月異地發(fā)展的時候，作為極化社會另一端的鄉(xiāng)村學校卻面臨著撤并、消失的命運，鄉(xiāng)村學校越來越遠離主流社會。極化社會給鄉(xiāng)村學校的發(fā)展帶來了較大的問題，鄉(xiāng)村教師所遭遇的恰是這些問題的焦點。他們無力阻止社會越來越嚴重的兩極化發(fā)展，成為兩極社會中的無助弱者，從而產生嚴重的職業(yè)困頓感。

2.學校內部環(huán)境導致的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展困頓

學校的內部環(huán)境主要是指學校的管理、生源、課程和教學。從管理的角度看，簡單化的缺少民主的學校管理方式破壞了鄉(xiāng)村教師的專業(yè)生態(tài)，教師專業(yè)生活的特殊性被忽視，教師作為專業(yè)工作者的尊嚴在缺少民主的管理方式下被損害，“下班回家吃個飯，就被通報了，心里真的很委屈?！盵1]鄉(xiāng)村學校工作條件艱苦，能在艱苦的條件下從事教育工作本身就需要一種犧牲精神，鄉(xiāng)村學校的教師對教育事業(yè)的付出往往不是可以用“量”的統計來描述的，簡單化的“量”的考核方式對鄉(xiāng)村學校教師的專業(yè)生態(tài)產生了破壞作用，一些地區(qū)，非民主的管理方式使鄉(xiāng)村教師的專業(yè)感處于被壓迫狀態(tài)，教師的專業(yè)生態(tài)被破壞。從生源的角度看，鄉(xiāng)村學校大多都面臨著生源減少的問題。一方面是大量鄉(xiāng)村學生流向城市(即使是鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校也面臨著嚴重的生源流失問題)，另一方面是大量的缺少父母監(jiān)管陪伴的留守兒童的問題。在這樣的背景下，如果鄉(xiāng)村學校也采取城市學校的內部管理方式，勢必給教師的專業(yè)發(fā)展帶來困惑。從課程與教學的角度看，鄉(xiāng)村學校面臨著兩難境地，一是由于缺少足夠師資，國家課程難以開足開齊，另一是豐富的鄉(xiāng)土生活內容得不到充足的開發(fā)和利用，不能進入學校的正式課程，本來最能給教師帶來研究和創(chuàng)造活力的校本課程在鄉(xiāng)村學校遭遇著無人理睬的局面。

(二)價值失落導致不良專業(yè)生態(tài)

價值可以分為外在價值和內在價值，外在價值是一種工具價值，工具價值是就主體對社會的作用而言的，表現為個體行為對社會發(fā)展的促進功能，內在價值是就主體自身而言的，表現為主體行為對自身發(fā)展的促進功能。鄉(xiāng)村教師的價值失落主要是指教師的工具價值被夸大，其內在價值被失落。在舊中國非民主的專政社會狀態(tài)下，一些愛國的有識之士提出通過鄉(xiāng)村教育改變社會貧弱的理想，表現出積極的責任和崇高的價值，但在當下中國民主法治的社會狀態(tài)下，在國家財力足夠強大的情況下，再來要求鄉(xiāng)村教師從“天下責任”出發(fā)發(fā)展鄉(xiāng)村學校教育就會破壞民主和法制社會的教育生態(tài)。

鄉(xiāng)村教師的價值失落主要有以下幾種表現：第一，單純的奉獻者角色，教師的個體形象被神圣化；第二，群體形象失落，以少數優(yōu)秀的個體代表群體；第三，承受著不公平的社會壓力，城鄉(xiāng)差異導致的社會不公平在鄉(xiāng)村教師的身上聚焦，同樣的教師職業(yè)，與城市教師相比，鄉(xiāng)村教師承受著社會資源分配不公平的待遇。

(三)內外失衡導致不良專業(yè)生態(tài)

鄉(xiāng)村教師的內外失衡表現在兩個方面，一是工作環(huán)境的內外失衡，二是文化環(huán)境的內外失衡。工作環(huán)境的內外失衡是指以城市生活為中心形成的外部環(huán)境和以鄉(xiāng)村生活為中心形成的內部環(huán)境的失衡。城鄉(xiāng)環(huán)境的差異又分為物質條件的差異和生態(tài)條件的差異，從物質條件的角度看，城市學校明顯優(yōu)越于鄉(xiāng)村學校，二者處于極端的不平衡狀態(tài)。物質條件差異帶來的環(huán)境失衡破壞了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)，一方面是城市學校的辦學條件越來越高的“標準配置”，越來越卓越的“辦學水平”，另一方面是鄉(xiāng)村學校相比之下越來越簡陋的辦學條件和與城市學校差距越來越大的“辦學水平”。

文化環(huán)境的內外失衡是指以自然生活為中心的鄉(xiāng)土文化和以技術文明為中心的城市文化的失衡。鄉(xiāng)村學校位于鄉(xiāng)村，與自然的山水親近，鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村學校的依附背景，但通過對鄉(xiāng)村學校的調查發(fā)現，鄉(xiāng)土文化卻很少成為鄉(xiāng)村學?！靶１菊n程”內容，鄉(xiāng)村學校沒有從意識上將鄉(xiāng)土文化中的“和諧”“自然”與“愛”等因素作為校本課程開發(fā)的主題。相反，許多鄉(xiāng)村學校在校本課程開發(fā)過程中卻追逐著現代城市生活的主題，鄉(xiāng)村學校的校本課程機械移植、模仿著城市學校的校本課程。這種做法帶來的結果是鄉(xiāng)村學校的課程建設離開了自己的文化，丟失了自己的特色，城市化的校本課程內容又難以與鄉(xiāng)村文化的環(huán)境相融合。同時，在鄉(xiāng)村學校課程文化對城市學校課程文化的“模仿”“移植”過程中，鄉(xiāng)村學校課程文化被邊緣化，自身的文化價值得不到表達和認同，鄉(xiāng)村學校課程文化呈現為丟失自我的無意識狀態(tài)。

三、鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的良性生態(tài)建立策略

針對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展過程中存在的問題，本文提出三種鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展良性生態(tài)建立策略：教學文化生態(tài)改變策略、專業(yè)價值生態(tài)形成策略、專業(yè)自我生態(tài)平衡策略。

(一)教學文化生態(tài)改變策略

伴隨著改革的深入，國家對鄉(xiāng)村學校投入的增加，物質條件將不再是制約教師專業(yè)發(fā)展的主要矛盾。教師經濟待遇差距消失后，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)境遇改變面臨的主要問題是文化生態(tài)的問題，文化生態(tài)的改變是鄉(xiāng)村教師良性專業(yè)生態(tài)建立策略的主要內容。鄉(xiāng)村教師文化生態(tài)的改變可以從以下幾個方面思考：

1.優(yōu)化學校內部文化，歸還鄉(xiāng)村教師的專業(yè)尊嚴

擁有專業(yè)尊嚴是良好專業(yè)生態(tài)的重要表現，專業(yè)尊嚴包含教師在專業(yè)生活中的個體人格尊嚴、教育實踐場景中的工作尊嚴、專業(yè)研究中的話語尊嚴等。個體人格尊嚴是專業(yè)尊嚴的最淺表層面，也是最基本的尊嚴，任何外界力量都不能無視鄉(xiāng)村教師的人格尊嚴，學校教師管理制度的制定、實施要以對教師個體人格尊嚴的尊重為前提。工作尊嚴表現為教師享有教育法律法規(guī)規(guī)定的工作機會、教育權、學習權等權利的尊嚴，權利尊嚴是受到法律保護的尊嚴，教師個體要學會運用法律保護自己的權利尊嚴；話語尊嚴是指教師在正確的價值觀指導下享有表達對教育實踐問題的理解和發(fā)表教育學術觀點的尊嚴。良好的學校內部文化是對教師專業(yè)尊嚴的認同文化，在專業(yè)尊嚴認同的前提下形成良好教師專業(yè)文化生態(tài)。

2.培養(yǎng)教學生成意識，形成良好的教室生態(tài)

教室是傳遞信息和生成信息的場所。良好的教室生態(tài)需要教師改變那種信息單向傳遞的模式，實現信息傳遞的多維立體化。多維立體的信息傳遞使教師和學生在教室中都成為信息的加工者，教學過程不只是知識授受、技能訓練、能力培養(yǎng)的過程，它還是信息輸入、加工、生成和輸出的過程。在這個過程中教學目標是預期和非預期的統一，教師、學生、教學內容、教學環(huán)境構成一個理想的教室生態(tài)。理想的教室生態(tài)是一種良好的文化生態(tài)，這種文化生態(tài)具有開放性特點。優(yōu)良的教室文化生態(tài)是一種自然的生態(tài)，在這種生態(tài)中，教學是一段旅途，旅途中時時會遇到美麗的風景，師生交往是“我與你”之相遇關系，而非“我與他”之組合關系。[2]

3.培養(yǎng)課程開發(fā)意識，形成良好的課程生態(tài)

將課程視為教科書上內容的觀點在許多學校占據著很大的勢力(這一點不只是鄉(xiāng)村學校教師面臨的問題，在城市學校這個問題也相當嚴重)。課程不應只是教科書上內容，它還包括合于教育目的、有助于學生成長的全部經驗。將課程視為有助于學生成長的全部經驗意味著課程是不斷豐富拓展的，教師必須具備課程開發(fā)的能力。教師通過課程開發(fā)，實現課程內容的統整，形成良好的課程生態(tài)。良好的課程生態(tài)是開放的，教師既是課程的實施者，也是課程的開發(fā)者。而課程意識和課程開發(fā)能力是鄉(xiāng)村學校教師專業(yè)發(fā)展的短板，課程意識和課程開發(fā)能力的培養(yǎng)是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展面臨的重大挑戰(zhàn)，也是鄉(xiāng)村教師專業(yè)培訓工作中需要著力攻堅的問題。

(二)專業(yè)價值生態(tài)形成策略

長期以來鄉(xiāng)村教師的價值被異化成一種簡單的奉獻者和犧牲者角色，教師專業(yè)價值生態(tài)的內外平衡被打破，而良好的價值生態(tài)是外在價值與內在價值的統一。鄉(xiāng)村學校教師專業(yè)價值生態(tài)建設，需要在達成基本價值共識的前提下認同并突出個體的內在價值，改變教師只是一種犧牲者角色的看法，重新建立鄉(xiāng)村教師專業(yè)價值生態(tài)，使鄉(xiāng)村教師的個體價值得到合理的回歸。這種價值的合理回歸的必要性有以下兩點：

第一，教育是育人的事業(yè)，其目的是促進人的發(fā)展，教育者在促進受教育者發(fā)展的同時也必然促進教育者自身的發(fā)展。教育者的教育行為不只是單向的付出，他在育人的同時也在育己，在學生的心靈發(fā)生改變的同時也在改變自己。真正的教育過程是“教學相長”的過程，“教學相長”是師生共同的進步。當代的“教學平等”“教學對話”“教學交往”的理念所張揚的不只是受教育者的價值，它還張揚了教育者的價值。教育過程是學生的主體價值和教師的主體價值共同實現的過程。

第二，“教師是一種專業(yè)人員”要求教師有一種內在的價值體驗，在實現教師專業(yè)外在價值的同時使教師專業(yè)的內在價值得到認同，在教育實踐活動中實現教師的內在價值。教師的專業(yè)內在價值表現為教師的課程與教學價值觀、方法論、學科專業(yè)知識、教學實踐知識等，其中教學實踐知識中的教師個人體驗知識是個體性價值的突出表現。

鄉(xiāng)村學校教師良性價值生態(tài)的建立需要教育主管部門、學校內部管理部門、教師自身共同努力、協同合作。學校的管理者需要改變簡單、粗暴的教師管理方式，形成以教師的社會價值與個體價值統一為導向的教師管理方式，建立良好的教師專業(yè)價值生態(tài)。

(三)專業(yè)境遇生態(tài)平衡策略

專業(yè)境遇是教師專業(yè)發(fā)展的外在條件，良好的外在條件對教師的專業(yè)發(fā)展具有積極的促進作用。從生態(tài)的角度思考教師專業(yè)發(fā)展的境遇問題，就是要為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造良好的生態(tài)系統。在良好的生態(tài)系統中，內部環(huán)境與外部環(huán)境是相互作用、相互平衡的，內部信息與外部信息不是靜態(tài)的被阻隔狀態(tài)，而是處于動態(tài)的通暢交流狀態(tài)。鄉(xiāng)村教師自我生態(tài)平衡策略的就是要實現內外生態(tài)環(huán)境的平衡，改變那種存在于鄉(xiāng)村教師專業(yè)生活中的內外失衡狀態(tài)。該策略的建立可以從以下幾個方面實施。

1.外部環(huán)境的生態(tài)平衡

鄉(xiāng)村教師外部環(huán)境的平衡是指以鄉(xiāng)土文化為中心的鄉(xiāng)村學校環(huán)境和以城市文化為中心的城市學校環(huán)境的平衡。在我國長期的城鄉(xiāng)二元發(fā)展歷史中，城鄉(xiāng)處于隔離狀態(tài)，鄉(xiāng)村為城市服務，鄉(xiāng)村豐富的物產在使城市變得富裕的同時，卻使鄉(xiāng)村自身陷入了相對貧窮和自然遭受破壞的狀態(tài)，隨著城市化進程的加快，鄉(xiāng)村與城市的差距越來越大，鄉(xiāng)村學校和城市學校的發(fā)展越來越失衡。這種差距造成的失衡問題只有通過政府資源重新分配才能得到解決，《支持計劃》所應對的正是這種日益嚴重的城鄉(xiāng)環(huán)境失衡狀態(tài)。從目前的情況來看，通過各級政府的努力，鄉(xiāng)村學校的環(huán)境正在得到逐步改善，鄉(xiāng)村學校外部環(huán)境生態(tài)正在向良性方向發(fā)展。

2.內部環(huán)境的生態(tài)平衡

城鄉(xiāng)學校的差距和失衡問題的解決不能只依靠政府，政府所給予的主要是辦學條件的投入，學校的發(fā)展還要依靠自身內在動力。從當前鄉(xiāng)村學校的內部環(huán)境來看，鄉(xiāng)村學校所面臨的主要問題是增強自身的鄉(xiāng)土文化認同、彰顯自我文化信念的問題。“從基層上看去，中國社會是鄉(xiāng)土性的?！盵3]鄉(xiāng)土生活中形成的鄉(xiāng)土知識和鄉(xiāng)土情感是兒童發(fā)展過程中不可缺少的養(yǎng)料，鄉(xiāng)土文化蘊含著豐富的教育內容，是一種內容豐富的課程資源，鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)土課程開發(fā)過程中具有特殊地位，鄉(xiāng)村教師通過自己的課程與教學活動使鄉(xiāng)土文化的價值被認同，實現內部環(huán)境的生態(tài)平衡。

3.內外環(huán)境的生態(tài)平衡

內外環(huán)境的生態(tài)平衡主要通過城鄉(xiāng)學校專業(yè)交流來實現。鄉(xiāng)村學校要積極開發(fā)具有自身特點的校本課程內容，走出校本課程建設依靠“模仿”“移植”的影子。這就要求每一位鄉(xiāng)村教師成為課程與教學的研究者，使鄉(xiāng)村教師也可以像城市教師那樣進行教育研究，在教育研究過程中實現鄉(xiāng)村教師的自我價值認同，改變原來那種信息單向輸入的教學生活狀態(tài)。實現內外環(huán)境平衡的主要路徑是建立鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展平臺，教師專業(yè)發(fā)展平臺建設從低到高可以有四種形式：個人平臺、校內平臺、校際平臺、城域平臺。個人平臺是教師自己個人所從事的課程與教學研究，教師在日常的教學活動中選擇自己最為關心的需要迫切解決的問題進行研究，為自己建立問題研究平臺；教師間平臺是指同校教師就某一共同關注的問題建立的問題研究平臺；校際間平臺是背景和條件相類似的學校就某一共同存在的問題而建立的問題研究平臺；城域平臺是鄉(xiāng)村學校和城市學校就某一共同存在的問題建立起的問題研究平臺。鄉(xiāng)村學校通過這四種平臺的建設改變教師專業(yè)發(fā)展過程中的不良環(huán)境，使教師的專業(yè)生態(tài)向良性方向發(fā)展。

總之，《支持計劃》的實施是一項系統工程，其目的是改善鄉(xiāng)村教師生活境遇，促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，形成良好的鄉(xiāng)村教師專業(yè)生態(tài)，在城鄉(xiāng)一體化發(fā)展的背景下消除城鄉(xiāng)學校教育的差別，實現我國基礎教育均衡公平的發(fā)展。政策的制定、實施要有前瞻性和預見性，要針對不同社會階段鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的主要矛盾探索不同的問題解決方法。

[1]謝洋，薛瑞環(huán).鄉(xiāng)村教師回家吃飯遭通報批評[N].中國青年報，2016-03-28(9).

[2](德)馬丁.布伯.我與你[M].陳維綱，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1986：18.

[3]費孝通.鄉(xiāng)土中國[A].費孝通文集(五)[C].北京：中國群言出版社，1999：316.