論學(xué)生課堂教學(xué)參與中教師的話語能力
——基于費爾克拉夫批判話語分析理論的探析

王 珊,吳 娛

(1.四川師范大學(xué)教師教育與心理學(xué)院，四川成都 610068； 2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875)

學(xué)生課堂教學(xué)參與能有效地保障和提高課堂教學(xué)質(zhì)量，多數(shù)教師在其課堂教學(xué)中都會積極采取各種措施以促進學(xué)生的參與。但無論何種教學(xué)措施，其實施都以語言或非語言的符號系統(tǒng)為載體，因而教師的話語能力直接影響著學(xué)生課堂教學(xué)參與的質(zhì)量。教師的話語能力并非簡單地指教師的教學(xué)語言技能。在批判話語分析的理論視域下，教師的話語能力不僅是看教師能否進行合乎語法規(guī)則的表達(dá)，它更是指教師對課堂話語社會建構(gòu)性的洞察能力、對結(jié)構(gòu)性話語的自反性思考能力*自反性思考能力是指教師能在教學(xué)實踐中洞悉話語與社會結(jié)構(gòu)之間的辯證關(guān)系，從而能對沉淀于自身話語背后的那些業(yè)已成習(xí)的觀念信仰系統(tǒng)進行批判性地審視和反思的能力。布迪厄指出，反思就是對理論、知識自身的自反性思考，是反過來思考言說者自己以及言說思考者自己(《實踐與反思——反思社會學(xué)導(dǎo)引》, 華康德譯, 中央編譯出版社,1998:38-44)。自反性思考是一種特殊的思維方式，它意味著分析者將他的分析工具轉(zhuǎn)而針對自身。教師對話語結(jié)構(gòu)的自反性思考意味著教師能夠?qū)⒆陨碓捳Z作為反思和批判對象，這是一種類似“自我清理”的工作，它把分析的矛頭指向話語生產(chǎn)者自己及其所在的社會關(guān)系。、策略性地改變話語規(guī)則體系以重建課堂話語秩序及其權(quán)力關(guān)系的能力。由于在日常課堂教學(xué)中，教師往往難以洞悉話語背后隱性的權(quán)力關(guān)系及其運行機制，因而導(dǎo)致學(xué)生的課堂參與行為出現(xiàn)不同程度的機械化或形式化傾向。因此，基于費爾克拉夫批判話語分析理論探析學(xué)生課堂教學(xué)參與中教師的話語能力，意在喚醒教師調(diào)控自身話語規(guī)則體系的自覺性，促進教師不斷提升自身的話語能力以實現(xiàn)課堂教學(xué)中學(xué)生的實質(zhì)性參與。

一、學(xué)生課堂教學(xué)參與中教師的話語能力緣何重要

自從上世紀(jì)70年代起，課堂討論作為學(xué)生課堂教學(xué)參與的重要形式受到西方研究者的廣泛關(guān)注。不少研究者(Mulryan,1995；[1]Fassinger,1995；[2]Dallimore et al., 2004[3])在研究課堂中的提問、質(zhì)疑、討論等言語活動以及做筆記、傾聽后的肢體反應(yīng)等非言語活動后指出，學(xué)習(xí)投入程度較高的任務(wù)專注型參與中教師的言語鼓勵具有積極的促進作用。其后，F(xiàn)redricks等人的研究也指出，“教師支持”是影響學(xué)生課堂教學(xué)參與的重要因素。[4]上世紀(jì)80年代，國內(nèi)學(xué)界開展了針對我國中小學(xué)課堂參與的實證研究。吳康寧等以教師課堂言語行為為“觀察窗口”，指出“定向者”角色是我國中小學(xué)課堂中教師扮演的主要角色。作為“定向者”的教師往往采用“提問”的方式來控制課堂，“強制”或引導(dǎo)學(xué)生的課堂參與。[5]這類研究揭示出在我國的中小學(xué)課堂中，教師對課堂教學(xué)具有絕對的支配權(quán)和控制權(quán)，學(xué)生參與流于形式的問題十分突出。本世紀(jì)初曾琦團隊的調(diào)查研究也顯示，我國中小學(xué)課堂中學(xué)生的參與“僅僅是教師組織教學(xué)的手段”，學(xué)生在參與過程中“更多是對教師意志的服從”。[6]

學(xué)生課堂教學(xué)參與是主體性參與，這早已成為教育界人士廣泛共識。課堂教學(xué)活動開展的過程，它就是一個在教師主導(dǎo)下由學(xué)生以主體身份參與的一種特殊認(rèn)識過程。學(xué)生作為課堂教學(xué)中學(xué)的主體，其存在的意義指向課堂教學(xué)目的層面；教師作為教的主體，其存在意義指向教學(xué)服務(wù)的層面。正因如此，學(xué)生在課堂教學(xué)中的地位雖是參與性的，但卻是能動性和主體性的。無論教師在課堂教學(xué)中處于何種主導(dǎo)地位，都不能忽視學(xué)生作為參與教學(xué)過程的主體性和能動性的人存在這一客觀事實和實質(zhì)。否則，課堂教學(xué)中的學(xué)生參與要么被教師限定在特定的活動中，淪為迎合教學(xué)上外部需求的形式；要么在教師壟斷性的話語中被置空，學(xué)生學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)到什么程度幾乎很難被他們自己所知，導(dǎo)致學(xué)習(xí)主體被客體化。

學(xué)生課堂教學(xué)參與形式化傾向的出現(xiàn)并非教師所愿，絕大多數(shù)教師采取各種措施激發(fā)學(xué)生的課堂教學(xué)參與正是為了實現(xiàn)學(xué)生“學(xué)”的主體性。為何在課堂教學(xué)中出現(xiàn)上述結(jié)果與目的的背離、實踐與認(rèn)識的偏差？原因雖然很多也很復(fù)雜，但教師是否具備一定的話語能力是其中關(guān)鍵的因素。學(xué)生參與課堂教學(xué)的過程是在教師話語主導(dǎo)下學(xué)生學(xué)習(xí)的投入過程，教師的話語能力在根本上影響著學(xué)生實質(zhì)性參與的實現(xiàn)程度。教師能否理解意義生產(chǎn)的社會性，是否能夠自覺地把握話語規(guī)則體系的形成及變化過程并使其服務(wù)于教育的目標(biāo)，在很大程度上決定著課堂知識的建構(gòu)方向以及學(xué)生學(xué)習(xí)意義空間的營造。[7]若教師缺乏文化視野及批判心靈，則難以通過抗拒既有文本的方式重建課堂合理的話語秩序，從而導(dǎo)致教師優(yōu)勢話語壟斷課堂、學(xué)生參與流于形式。所以，教師是否具備一定的話語能力對于實現(xiàn)學(xué)生的實質(zhì)性參與至關(guān)重要。

二、學(xué)生課堂教學(xué)參與中教師的話語能力要素

批判話語分析興起于20世紀(jì)70年代，它不以語言的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和功能為研究目標(biāo)，而是通過語言分析來剖析社會生活中的各種實際問題。[8]費爾克拉夫是當(dāng)代批判話語分析的杰出代表，他創(chuàng)建了通過分析話語形式來研究語言、權(quán)力及意識形態(tài)之間關(guān)系的批判話語分析理論。費爾克拉夫認(rèn)為，話語和社會結(jié)構(gòu)之間存在一種動態(tài)辯證關(guān)系，社會結(jié)構(gòu)既是話語實踐的條件，又是話語實踐的一個結(jié)果。[9]話語一方面建構(gòu)了社會事實，而另一方面這些被話語建構(gòu)的社會事實在制度化、習(xí)俗化的過程中又成為社會結(jié)構(gòu)中的一部分，成為規(guī)制話語實踐的結(jié)構(gòu)性力量。這種辯證的話語觀提升了語言反思理論的實踐范式，它要求主體對自身在知識引領(lǐng)的話語斗爭過程中所處的位置不時作出反省，以免陷入意識形態(tài)的漩渦?；谫M爾克拉夫“結(jié)構(gòu)—建構(gòu)”的話語觀，教師的話語能力首先要求教師對自身話語保持警覺，能夠在批判的文化視野下審視話語背后的知識信仰體系，發(fā)覺那些業(yè)以成習(xí)的觀念系統(tǒng)對課堂權(quán)力關(guān)系的影響和規(guī)制，也才可能實現(xiàn)課堂教學(xué)中學(xué)生的實質(zhì)性參與。

費爾克拉夫不僅創(chuàng)建了這樣一套關(guān)于話語的社會理論，更提供了一種以文本為中心的話語批判技術(shù)，從而為課堂教學(xué)中教師改變自身話語規(guī)則體系以保持自身話語的可協(xié)商性提供了實現(xiàn)路徑。文本、話語實踐和社會實踐的三維批判話語分析模式在語言學(xué)與社會學(xué)之間架起橋梁，將社會性的關(guān)聯(lián)和文本的特殊性結(jié)合起來。對文本的語言學(xué)進行分析，對文本與話語實踐過程之間的關(guān)系進行闡釋，對話語實踐與社會實踐之間的關(guān)系作出解釋。通過分析話語秩序與文本功能之間的對應(yīng)關(guān)系，發(fā)現(xiàn)文本的形式特征在各種層面上如何獲得意識形態(tài)方面的介入，從而揭示出隱藏在話語背后的權(quán)力關(guān)系；同時，這種社會取向的話語分析方法本身也孕育著某種改變既定權(quán)力格局的潛在力量。因而批判話語分析技術(shù)的引入也就意味著教師能夠通過改變話語規(guī)則體系來實現(xiàn)對自身話語的控制，從而避免教師話語異化為霸權(quán)話語以致學(xué)生參與流于形式。所以，批判話語覺醒意識和話語控制能力是學(xué)生課堂教學(xué)參與中教師話語能力的兩大基本要素。

(一)批判話語的覺醒意識

批判話語的覺醒意識即教師能自覺審視話語背后的權(quán)力關(guān)系及其觀念信仰體系的意識，它是教師對話語結(jié)構(gòu)性力量的批判反思意識以及反操縱的敏感性。費爾克拉夫在批判傳統(tǒng)語言學(xué)將語言“形式”與“意義”二分對立的基礎(chǔ)上，借鑒韓禮德“系統(tǒng)功能語言學(xué)”思想，主張語言形式必然承載一定的社會功能。他指出語言只是話語的外在形式，沉淀于社會結(jié)構(gòu)中基本的認(rèn)知信仰系統(tǒng)才是話語的內(nèi)容。內(nèi)容決定形式，意識形態(tài)決定著語言再現(xiàn)形式的選擇。基于阿爾都塞的馬克思意識形態(tài)理論，費爾克拉夫認(rèn)為意識形態(tài)被建構(gòu)到話語實踐形式或意義的各種維度中，并致力于統(tǒng)治關(guān)系的生產(chǎn)、再生產(chǎn)或改變。[10]

盡管費爾克拉夫認(rèn)識到意識形態(tài)在文化心理上對人的操縱和控制，但他同時也指出這種結(jié)構(gòu)化的思維低估了主體的能動性。受后結(jié)構(gòu)主義思潮的影響，費爾克拉夫采納了福柯早期研究中對話語建構(gòu)性的強調(diào)，即話語建構(gòu)社會，包括建構(gòu)知識客體、社會主體和自我“形式”。但費爾克拉夫始終堅持一種折中的立場，他一方面批判阿爾都塞的意識形態(tài)理論帶有太過濃厚的結(jié)構(gòu)決定論色彩，過分強調(diào)意識形態(tài)作為外在強制性結(jié)構(gòu)對話語固化的認(rèn)知；另一方面，他對?？玛P(guān)于話語建構(gòu)社會事實的態(tài)度持保留意見，認(rèn)為話語世界與非話語世界處于辯證的關(guān)系中，它們不斷內(nèi)化對方但卻不能完全消解對方。正是基于這種“結(jié)構(gòu)—建構(gòu)”的辯證話語觀，批判話語分析引入教師話語能力研究具有了更深層次的解放旨趣。

在批判話語分析的視域下，課堂不再是一個物理屬性的空間概念，而是一個“社會場所”或“政治空間”，課堂中彌漫著通過話語來實現(xiàn)的權(quán)力與支配關(guān)系。例如，教師常常借助組織職位賦予的權(quán)威來強化自己作為合法性解釋者的身份和地位，渲染出教師話語的一般性甚至是普適性。有些教師習(xí)慣用“老師認(rèn)為……”而不是用去身份屬性的“我認(rèn)為……”這樣的語言表達(dá)，無意中強化學(xué)生對教師權(quán)威身份的認(rèn)同，塑造出教師話語更具合法性的“誤識”。教師還經(jīng)常通過提問、評論以及對話語的控制來掌控課堂知識的建構(gòu)方向，形成課堂中立即、封閉和單向的話語模式。如要求學(xué)生在有限的時間內(nèi)對教師提問作出反應(yīng)，問題的答案不僅被窄化為“是與不是”的二分式選擇，更將學(xué)術(shù)形態(tài)知識視為評價的唯一合法性標(biāo)準(zhǔn)。話語模式是人們不自覺的、想當(dāng)然的關(guān)于世界運作的方式，具有相對的穩(wěn)定性和持續(xù)性。[11]上述課堂話語模式一旦形成，其在實質(zhì)上已經(jīng)成為規(guī)制性的結(jié)構(gòu)力量，它使師生對話被限定在封閉性的意義結(jié)構(gòu)中。

因此，教師必須對自身話語保持警覺，才可能發(fā)現(xiàn)隱藏在話語背后的諸如師道尊嚴(yán)、師尊生卑等陋習(xí)俗念；也才能發(fā)覺社會功利取向的意識形態(tài)如何主導(dǎo)教師習(xí)得的話語形式，進而使他們不自覺地以學(xué)術(shù)形態(tài)知識體系去定位學(xué)生未來的社會位置。依據(jù)批判話語分析所給予的話語秩序生產(chǎn)圖式，話語作為社會實踐的一種方式，它生成于無形歷史賦予的語境結(jié)構(gòu)中。一旦話語主體進入這種話語秩序，他們便會不自覺地選擇、遵循和利用這種話語秩序的規(guī)則來交往。由于教師自身就是教育話語的重要載體和主要生產(chǎn)者，任何僵化的意識形態(tài)和霸權(quán)話語都會給學(xué)生實質(zhì)性參與課堂教學(xué)帶來威脅。所以，教師批判話語的覺醒意識意味著教師能意識到話語本身是習(xí)俗規(guī)范及其背后社會關(guān)系的反映，進而能不斷提醒自己在教學(xué)中保持自身話語的可批判性；它還意味著話語主體具有反思、抵抗和改造結(jié)構(gòu)的潛力，即教師能夠借助話語分析發(fā)現(xiàn)“結(jié)構(gòu)之洞”，進而積極采取行動以扭轉(zhuǎn)課堂權(quán)力格局、促進學(xué)生實質(zhì)性參與。

(二)話語控制能力

教師的話語控制能力即教師有意識地改變話語規(guī)則體系以構(gòu)建師生間合理交往關(guān)系和課堂權(quán)力秩序的能力。費爾克拉夫指出，話語秩序由語體、話語實踐和風(fēng)格構(gòu)成，它們分別關(guān)涉“交往方式”、“表征方式”和“存在方式”。[12]語體建構(gòu)社會“關(guān)系”，話語角度建構(gòu)“觀念”，風(fēng)格建構(gòu)“身份”。教師選擇何種語體、從何種話語角度闡釋、其話語又有何種風(fēng)格偏好等，都將影響課堂中師生溝通的意愿、學(xué)生知識和觀念系統(tǒng)建構(gòu)的方向以及師生對課堂中雙方身份地位的認(rèn)知。例如，在今天的課堂中有太多的教師話語以“霸權(quán)”的方式過濾掉了實質(zhì)性對話中應(yīng)有的課堂“沉默”、排擠掉了學(xué)生學(xué)習(xí)意義發(fā)生的真實空間。在熱鬧激烈的課堂討論后，全班幾十個不同的腦袋竟然只剩下同一種認(rèn)同；在那些經(jīng)過教研團隊反復(fù)“打磨”的課堂上，師生間的對話精致得幾乎沒有一絲“留白”。語言哲學(xué)家維特根斯坦曾說過，“凡可說的都能說清楚”，“不可言說的必須付諸沉默”。[13]但是在教師話語霸權(quán)的控制下，“師問生答”的形式對話替代了醞釀高層次認(rèn)知參與的意義協(xié)商，那些學(xué)生參與過程中本應(yīng)有的因疑生困、再由困頓而緘默的情境自然不見影蹤。

費爾克拉夫指出，話語霸權(quán)是意識形態(tài)的產(chǎn)物，它通過對思想的控制和影響來實現(xiàn)基于妥協(xié)和自愿結(jié)盟的支配關(guān)系。[14]話語霸權(quán)并不以強制性力量去實現(xiàn)其統(tǒng)治效果，它往往通過“虛假認(rèn)識”以自然而然的常識形態(tài)建構(gòu)權(quán)力關(guān)系。批判話語分析技術(shù)為教師話語擺脫霸權(quán)意識指明了道路。教師可以通過改變語體、話語角度和風(fēng)格等話語要素的不同表現(xiàn)形式及其組合方式來實現(xiàn)對自身話語的控制。因而教師的話語控制能力一方面指教師能基于教育情境創(chuàng)造性地改變各話語要素的表現(xiàn)形式以促進學(xué)生實質(zhì)性參與的能力。例如，語體可以是獨白或?qū)υ?，但課堂對話不僅僅指面對面的口頭會話，還泛指具有實質(zhì)意義上相互介入的符號表征。在筆者觀察過的課堂中，某小學(xué)語文特級教師就是通過改變對話的表現(xiàn)形式，建構(gòu)了課堂自由民主的話語秩序。上課伊始，這位教師只要求學(xué)生用不同的手勢對別人的觀點表示同意、不同意或不置可否。隨著課堂民主參與氛圍逐漸建立，該教師要求學(xué)生不再使用手勢表達(dá)而是必須用語言來說明和論證自己的觀點。該教師正是通過改變話語要素的表現(xiàn)形式將“發(fā)聲”的權(quán)利和意義詮釋的空間還給了學(xué)生，最大程度地實現(xiàn)了學(xué)生的實質(zhì)性參與。

另一方面，教師對話語的控制能力還體現(xiàn)在他們對不同話語要素的搭配上。語體、話語角度和風(fēng)格之間的不同組合方式直接影響著教師話語的可對話性，因而在很大程度上決定了學(xué)生實質(zhì)性參與的實現(xiàn)程度。例如，在獨白式的講授中，教師對闡述的內(nèi)容是深描還是淡寫？又如，對同一內(nèi)容的講解，教師選取不同的話語角度又將在何種意義上影響課堂知識的建構(gòu)方向？再如，即使是在獨白式的講授這種語體中，教師的話語風(fēng)格是偏向主觀感受還是凸顯客觀事實？是偏好斷言式的表達(dá)還是使用諸如“或許”、“可能”等情態(tài)副詞以削弱自身話語的權(quán)威性？這些話語要素的不同組合和搭配都將影響師生間交往的意愿以及學(xué)生自主思考的空間大小。

三、提高教師話語能力以實現(xiàn)學(xué)生實質(zhì)性參與的建議

(一)拓展教師文化批判視野以喚起話語批判意識的覺醒

教師對課堂話語的自覺控制始于其批判話語意識的覺醒。只有積極促進教師批判話語意識的覺醒，他們對課堂教學(xué)語言的認(rèn)識才能超越教學(xué)技能的層面，而深入到對話語“生產(chǎn)性”和“互文性”的認(rèn)識。批判話語理論為教師認(rèn)識語言形式之外的社會意義生產(chǎn)功能提供了文化的視野。費爾克拉夫在其批判話語理論體系中明確指出，話語實踐在對文本進行生產(chǎn)、分配和消費的同時，也賦予了文本解釋以特殊意義的社會認(rèn)識。[15]所以，任何話語實踐都是將他者的“聲音”編制在自己的意義表達(dá)中，任何話語形式都有一定的意義訴求，都是在精心運作的“結(jié)構(gòu)”或“解構(gòu)”過程中以話語蘊藉的方法和策略潛藏著某種特定意義和規(guī)范。課堂話語也是這樣無數(shù)條意義相互編織的“互文鏈”。因而加強教師對批判話語理論的學(xué)習(xí)、深化教師對語言“形式—功能”的理解，他們才能對課程話語/文本進行自主批判性解讀，并進一步洞察封閉性意義結(jié)構(gòu)的生產(chǎn)路徑。

因此，在各級各類的教師培訓(xùn)中，我們不應(yīng)僅僅為教師提供語言知識的學(xué)習(xí)或溝通技能的訓(xùn)練，更應(yīng)為他們提供較為系統(tǒng)的話語理論學(xué)習(xí)。正如費爾克拉夫指出，話語知識已經(jīng)成為社會斗爭中人們爭相謀求的資源。[16]近年來越來越多的研究者也指出，批判話語分析的應(yīng)用能促進教師對課堂教育實踐的反思和追問。[17]在批判話語的理論視野中探討教師發(fā)展的問題，將更有利于發(fā)掘遏制教師發(fā)展的語言根源。[18]所以，拓展教師的文化批判視野能夠促進教師主動審視日常教育行為，發(fā)覺“教育話語”背后的權(quán)力關(guān)系及其觀念系統(tǒng)。具有批判心靈的教師也會自覺地將各類課程材料、教師話語和學(xué)生話語視為教育文本，通過對文本的批判性分析自覺降低教學(xué)中自身意義表達(dá)的權(quán)威性和排他性，為學(xué)生實質(zhì)性參與課堂教學(xué)提供更多機會。

(二)在實現(xiàn)課堂具有實質(zhì)意義的對話中提升教師話語控制能力

話語能力是關(guān)于語言實際運用的能力，它包含著對具體教育語境及其交際情境的洞察，因而教師話語能力的提高離不開大量的課堂對話實踐。但這種對話必須是具有實質(zhì)意義介入的對話，即它不是教師話語霸權(quán)控制下的問答行為，而是學(xué)習(xí)共同體以探究真理為旨趣的平等交流、合理質(zhì)疑、批判性思考和意義達(dá)成與共享的過程。批判社會學(xué)派代表哈貝馬斯曾提出一種“理想言語情境”，即一種自由透明的交往條件。[19]哈貝馬斯認(rèn)為只有在免于受壓制和免除不平等的“理想言語情境”中，以溝通為目的的對話才可能實現(xiàn)。而這個過程恰恰又是在不完滿的交往中，不斷追求完滿交往條件得以實現(xiàn)的過程。同樣，在課堂教學(xué)中要實現(xiàn)師生間以溝通為目的的對話，也必須改變教師優(yōu)勢話語權(quán)對課堂的控制，破除不平等的話語秩序?qū)υ捴袑嵸|(zhì)意義介入的干擾。所以課堂實質(zhì)性對話的實現(xiàn)過程，也是教師不斷調(diào)整話語要素的表達(dá)和組合形式以使課堂言說情境逐漸逼近完滿和理想狀態(tài)的過程。在這個教師話語不斷“袪魅”的過程中，教師的話語控制能力也得到磨練和提升。

當(dāng)然，要實現(xiàn)課堂中具有實質(zhì)意義的對話，還需要學(xué)校管理者、教育研究者、教師以及學(xué)生的共同努力。一方面，學(xué)校管理者應(yīng)有意識地加強同大學(xué)等學(xué)術(shù)組織的合作，創(chuàng)造各種機會促進中小學(xué)教師同教育研究者之間的對話，幫助教師開展更多的有關(guān)教師話語的行動研究。這種行動研究可有效提高教師對課堂話語實踐的觀察能力、分析能力以及批判反思力，從而提高教師對話語的控制能力。另一方面，教師話語能力的提高離不開學(xué)生語言能力的提升。因而教師應(yīng)在課堂教學(xué)中設(shè)計開放性的對話情境使學(xué)生經(jīng)歷探索和發(fā)表活動，并在此過程中擴張學(xué)生抽象詞匯的數(shù)量，使他們精通抽象概念間的邏輯關(guān)系和事物的原理法則。伴隨學(xué)生語言組織能力的提升，師生對話中也會出現(xiàn)越來越多的“驚喜”和“意外”，這樣更能激發(fā)教師改變話語規(guī)則體系以促進學(xué)生的參與。當(dāng)然，具有實質(zhì)意義的對話不僅是教師與學(xué)生的對話，也包括教師基于自反性思考的自我內(nèi)對話。這種自我內(nèi)對話促使教師批判性地思考教學(xué)中瑣碎的語言細(xì)節(jié)，努力去發(fā)掘這些語言形式背后到底具有何種價值、如何被賦予了何種意義，而自己又該如何改變話語要素的表現(xiàn)形式以重構(gòu)合理的話語秩序。在這個過程中，教師的話語控制能力將得到不斷提高。

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