語(yǔ)文意識(shí)：擦亮語(yǔ)言的眼睛

◎?qū)O洪偉

語(yǔ)文意識(shí)：擦亮語(yǔ)言的眼睛

◎?qū)O洪偉

學(xué)校組織教師互相聽(tīng)課，之后對(duì)所上的課進(jìn)行集中評(píng)議。為了使議課更有效，除了講課教師、聽(tīng)課教師外，還請(qǐng)了幾名學(xué)生代表。可是在議到語(yǔ)文課時(shí)，學(xué)生的反應(yīng)普遍是想不起來(lái)教師這節(jié)課都講了什么。這引起了語(yǔ)文教師的思考和困惑：為什么我們精心設(shè)計(jì)、刻意準(zhǔn)備的一節(jié)課，僅僅過(guò)了兩天，學(xué)生竟沒(méi)有一點(diǎn)記憶呢？假以時(shí)日，學(xué)生們年復(fù)一年的語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)，又會(huì)收獲多少？這不禁讓我們反思：課堂上，我們究竟教給了孩子們什么？我們精心設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容是不是孩子們真正需要的？薛法根老師有“三不教”：即學(xué)生已經(jīng)懂了的不教，學(xué)生自己能夠?qū)W會(huì)的不教，講了學(xué)生也不懂的不教。薛老師告訴我們，“教什么”遠(yuǎn)遠(yuǎn)比“怎么教”重要得多?！敖淌裁础笔墙虒W(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和憑借，方向比速度更重要。

一、當(dāng)下閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題

（一）教學(xué)目標(biāo)不明

當(dāng)下部分語(yǔ)文課堂，教學(xué)目標(biāo)過(guò)多，不集中，教師不知道想干什么，不知道想帶領(lǐng)學(xué)生去哪兒，造成了教學(xué)目標(biāo)泛化。也有少數(shù)教師對(duì)年段、課時(shí)、文體目標(biāo)混淆不清，尤其是中、高年級(jí)課型區(qū)別不大，第一課時(shí)、第二課時(shí)特征不明顯。造成了目標(biāo)的越位、缺位。還有部分教師把課文內(nèi)容的理解與感悟作為教學(xué)的終極目標(biāo)，在人文內(nèi)涵上深究拓展，強(qiáng)化了人文性，弱化了工具性，導(dǎo)致了“培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”這一根本任務(wù)的旁落。

（二）教學(xué)內(nèi)容不當(dāng)

很多老師混淆了“課文內(nèi)容”與“教學(xué)內(nèi)容”兩個(gè)概念，把課文內(nèi)容當(dāng)作了教學(xué)內(nèi)容的全部，于是，教學(xué)糾纏于課文內(nèi)容的分析，嚼來(lái)嚼去，課文被弄得支離破碎，學(xué)生學(xué)得索然無(wú)味，收獲甚微。

（三）教材解讀不夠

鉆研、吃透教材被嚴(yán)重地輕視了。不少教師備課，讀不了幾遍，就匆匆忙忙設(shè)計(jì)教法，設(shè)計(jì)課件；有的則是上網(wǎng)搜集名師、特級(jí)教師現(xiàn)成的教案，進(jìn)行拼湊組合，因而在教學(xué)中出現(xiàn)了膚淺不到位，甚至有偏差；即便到位了也不深刻，沒(méi)有獨(dú)到之處；即便深刻了也不全面，三維目標(biāo)缺失。

（四）教學(xué)環(huán)節(jié)繁瑣

一些教師對(duì)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)于追求圓滿，為了表現(xiàn)自我，精心設(shè)計(jì)了一個(gè)個(gè)包袱，導(dǎo)致教學(xué)環(huán)節(jié)繁瑣、臃腫，擠占了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間，教師成了課堂表演的主角，學(xué)生被冷落為旁觀者。

二、對(duì)當(dāng)前閱讀教學(xué)的叩問(wèn)

不可否認(rèn)，呂叔湘先生早在八十年代提出的語(yǔ)文教學(xué)“少、慢、差、費(fèi)”的現(xiàn)象依然存在。我們不禁要問(wèn)：情感是語(yǔ)文教學(xué)的終極目標(biāo)嗎？不學(xué)語(yǔ)言，語(yǔ)文將去向何方？感悟型的課堂到底重在悟內(nèi)容還是悟形式？關(guān)注言語(yǔ)形式，是否就是等同于純技術(shù)的語(yǔ)言訓(xùn)練？

北京大學(xué)溫儒敏教授說(shuō)：“我不贊成那種過(guò)分人文化、文學(xué)化的語(yǔ)文課改。我們不應(yīng)當(dāng)把新課程理解為就是加大人文性，弱化工具性。對(duì)于大多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)，提高讀寫(xiě)能力是他們學(xué)習(xí)語(yǔ)文的起碼要求，先要掌握語(yǔ)言表達(dá)的工具……現(xiàn)在據(jù)說(shuō)很多人連‘訓(xùn)練’都不敢提了，那語(yǔ)文怎么學(xué)？”作家曹文軒也一針見(jiàn)血地指出，目前的語(yǔ)文教育已經(jīng)暴露了這幾年人文教育力量過(guò)于強(qiáng)大和工具性教育相對(duì)薄弱的缺陷。

巢宗祺教授說(shuō)，有的教師特別注重對(duì)文本意蘊(yùn)領(lǐng)會(huì)的“深”和“透”，教師“講課”所考慮的重心在于如何把學(xué)生給“講懂”了，忽視對(duì)文本中語(yǔ)言文字的進(jìn)一步掌握。其實(shí)，一味追求把課文“講深講透”并不合適，而忽視語(yǔ)言文字運(yùn)用的教學(xué)更是問(wèn)題。使學(xué)生“理解”“聽(tīng)懂”“記住”，只能是語(yǔ)文教學(xué)目的的一部分。中小學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文，還應(yīng)該多下功夫積累詞語(yǔ)，學(xué)會(huì)運(yùn)用詞語(yǔ)進(jìn)行表達(dá)。

閱讀教學(xué)究竟該讀什么？聚焦什么？課文內(nèi)容還是故事情節(jié)？人物形象還是文章情感？文本主題還是言語(yǔ)形式？我們認(rèn)為，閱讀教學(xué)應(yīng)該在“二面八維”上下功夫。這“二面八維”是：“言語(yǔ)面”之學(xué)習(xí)語(yǔ)言、運(yùn)用語(yǔ)言和積累語(yǔ)言；“技能面”之聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、思等訓(xùn)練。著名語(yǔ)文教育家洪鎮(zhèn)濤說(shuō)：“語(yǔ)文教學(xué)的真正出路，在于回到語(yǔ)文教育的本體，即學(xué)習(xí)語(yǔ)言上來(lái)?！币虼?，語(yǔ)文教學(xué)中必須滲透語(yǔ)文意識(shí)。語(yǔ)文意識(shí)，簡(jiǎn)言之，即對(duì)如何運(yùn)用語(yǔ)言文字的自覺(jué)關(guān)注。語(yǔ)文意識(shí)關(guān)注的是言語(yǔ)本身的物質(zhì)存在，是我們?cè)诼?tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的過(guò)程中，對(duì)如何運(yùn)用語(yǔ)言文字正確表達(dá)，如何遣詞造句，如何布局謀篇的一種自覺(jué)的、有意識(shí)的關(guān)注。我們強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文意識(shí)就是要認(rèn)真聽(tīng)聽(tīng)它的聲音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的“體溫”，把它擺在它和整體的關(guān)系之中，擺在它和語(yǔ)境的關(guān)系之中反復(fù)審視、掂量、咀嚼、玩味，從這里出發(fā)，走上正確的語(yǔ)文學(xué)習(xí)之路。

我們必須正確把握語(yǔ)文課程的內(nèi)涵，充分認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，是教學(xué)生“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”。學(xué)，即理解作者是如何規(guī)范妥帖地運(yùn)用語(yǔ)言文字的；用，即規(guī)范妥帖地運(yùn)用語(yǔ)言文字表情達(dá)意。我們必須明白我們是在用課文教而不是教課文，用教材教而不是教教材，學(xué)語(yǔ)文而不是學(xué)課文。

三、帶著語(yǔ)文意識(shí)一路前行

（一）清晰目標(biāo)——學(xué)習(xí)“語(yǔ)言運(yùn)用”

我們拿到一個(gè)文本，得搞清楚文本寫(xiě)了什么？表什么情？達(dá)什么意？是怎樣寫(xiě)的？（遣詞造句、謀篇布局）有哪些特別的表達(dá)方式？有哪些典型的表達(dá)技巧？有哪些鮮明的表達(dá)特色？文本的原生價(jià)值如何轉(zhuǎn)化為教學(xué)價(jià)值？

《石頭書(shū)》一文的原生價(jià)值是川川和磊磊愛(ài)學(xué)好問(wèn)；理解“石頭書(shū)”的含義，了解有關(guān)化石的科普知識(shí)。如果教學(xué)僅僅著眼于它的原生價(jià)值，那么我們只是在教課文。而這個(gè)文本是用對(duì)話的方式有序地將科普知識(shí)介紹出來(lái)，有趣味性。那么，它的教學(xué)價(jià)值則可立足于訓(xùn)練學(xué)生提取精要信息的能力，借助文本訓(xùn)練讀好對(duì)話的朗讀能力，學(xué)習(xí)對(duì)話的一般性寫(xiě)法。著力點(diǎn)應(yīng)該放在指導(dǎo)學(xué)生讀懂對(duì)話、讀好對(duì)話（人物身份、提示語(yǔ)、語(yǔ)氣）和學(xué)寫(xiě)對(duì)話上。這樣，我們就是在教語(yǔ)文而不僅僅是在教課文。

對(duì)《詹天佑》一文目標(biāo)的確定，大多數(shù)教師認(rèn)為應(yīng)是認(rèn)識(shí)詹天佑是一位杰出的愛(ài)國(guó)工程師，教育學(xué)生學(xué)習(xí)詹天佑的愛(ài)國(guó)精神。而如果這樣設(shè)定目標(biāo)——在自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境中認(rèn)識(shí)詹天佑的愛(ài)國(guó)精神和杰出的才能，體會(huì)環(huán)境描寫(xiě)的作用，學(xué)會(huì)環(huán)境描寫(xiě)——帶著這樣三個(gè)問(wèn)題走進(jìn)文本：課文寫(xiě)了什么——先寫(xiě)了詹天佑要主持修筑京張鐵路，帝國(guó)主義者進(jìn)行阻撓、要挾和嘲笑；接著寫(xiě)了詹天佑在修筑京張鐵路過(guò)程中做的三件事：勘測(cè)線路、開(kāi)鑿隧道和設(shè)計(jì)“人”字形線路；最后寫(xiě)了京張鐵路提前兩年竣工，給了帝國(guó)主義者以有力的回?fù)?。怎么?xiě)的——環(huán)境烘托：社會(huì)環(huán)境和自然環(huán)境烘托；正面描寫(xiě)：在敘述三件事的過(guò)程中對(duì)詹天佑的動(dòng)作、語(yǔ)言、心理活動(dòng)進(jìn)行了細(xì)致地描寫(xiě)。為什么這樣寫(xiě)——因?yàn)檎婷鑼?xiě)和環(huán)境烘托相結(jié)合，最能表現(xiàn)詹天佑是個(gè)杰出的愛(ài)國(guó)工程師。解讀課文經(jīng)歷了這樣的三重境界之后，“環(huán)境描寫(xiě)”這種獨(dú)特的言語(yǔ)表達(dá)形式纖毫畢現(xiàn)，讓你眼前一亮。于是，課文的教學(xué)價(jià)值便躍然紙上：在環(huán)境描寫(xiě)中認(rèn)識(shí)詹天佑的形象，體會(huì)環(huán)境描寫(xiě)的作用，并練習(xí)環(huán)境描寫(xiě)。這樣的課才是實(shí)實(shí)在在地教“語(yǔ)文”。

課堂教學(xué)設(shè)計(jì)要從整體入手，不能“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”。要從整體到部分，最后再回到整體。第一個(gè)整體是指通過(guò)自讀自悟，獲得初步感受，并提出不懂的或感興趣的問(wèn)題（可以是內(nèi)容的、形式的、寫(xiě)法的）。在此基礎(chǔ)上，抓住學(xué)生提出的主要問(wèn)題，聯(lián)系文章在內(nèi)容、語(yǔ)言、寫(xiě)法上的重難點(diǎn)，進(jìn)入對(duì)部分的閱讀。這種解讀力求是聯(lián)系全文的，兼顧內(nèi)容與形式的。最后，回到整體，要能把握文章主旨，受到情感熏陶，內(nèi)化語(yǔ)言，習(xí)得寫(xiě)法，并通過(guò)聲情并茂的朗讀或背誦，傳達(dá)對(duì)文章內(nèi)容、情感、語(yǔ)言、寫(xiě)法的理解和把握。

（二）精選內(nèi)容——聚焦“語(yǔ)言形式”

我們要擁有一雙慧眼，在文本的“內(nèi)容解讀”和“形式解讀”兩個(gè)方面，找到某些巧妙的契合點(diǎn)，這就是我們尋覓的閱讀教學(xué)的最佳原點(diǎn)。這個(gè)最佳原點(diǎn)讓學(xué)生既得“意”又得“言”。它們可能就是文本中的一個(gè)詞語(yǔ)，一個(gè)句子，一段話，找到它，凸顯它，由它延伸出兩條閱讀的線，一條指向“意”，一條通向“言”，這樣就可以預(yù)設(shè)出一條“言意兼得”的最佳路徑，展開(kāi)一個(gè)“言意兼得”的閱讀面，使閱讀教學(xué)有層次，有內(nèi)涵，有張力，有效益。

《黃河的主人》中“再定睛一瞧，啊，那上面還有人哩！不只一個(gè)，還有一個(gè)……一、二、三、四、五、六，一共六個(gè)人！”如果改成“一、二、三……一共六個(gè)人”這樣的句子，會(huì)感覺(jué)怎樣？學(xué)生通過(guò)比較發(fā)現(xiàn)，六個(gè)數(shù)字依次出現(xiàn)，表現(xiàn)了那么小的羊皮筏子卻承載著六個(gè)人，坐在上面讓人由不得心驚膽寒。如果改為后者，則不能表現(xiàn)這一獨(dú)特的語(yǔ)言特點(diǎn)。再如文中正面描寫(xiě)和側(cè)面描寫(xiě)的方法。寫(xiě)艄公是正面描寫(xiě)，寫(xiě)皮筏上的乘客談笑風(fēng)生，他們向岸上指指點(diǎn)點(diǎn)，那從容的神情，就如同坐在公共汽車上瀏覽窗外的景色，則是從側(cè)面烘托了艄公的膽大心細(xì)、技藝高超。這些獨(dú)特的語(yǔ)言現(xiàn)象都要我們獨(dú)具慧眼，以獨(dú)特的視角去發(fā)現(xiàn)，去品評(píng)，去咀嚼，去玩味。

王崧舟老師教學(xué)《慈母情深》一課16自然段時(shí)，對(duì)文本中獨(dú)特的語(yǔ)言形式進(jìn)行了這樣的巧妙設(shè)計(jì)。

師：這句話哪兒寫(xiě)得有特別之處？

生：一般的寫(xiě)法是“我的母親，背直起來(lái)了”，而課文卻反過(guò)來(lái)了。

師：“我的母親”句子中一共出現(xiàn)了三次，每次都放在最后，再讀，你能讀出什么來(lái)？

（出示：我的母親，背直起來(lái)了，轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)了，褐色的口罩上方，一對(duì)……眼睛吃驚地望著我……）

師：能寫(xiě)成這樣子嗎？請(qǐng)自由比較讀，體會(huì)不同的感受。

生：三次起到了強(qiáng)調(diào)作用。

師：看過(guò)電影中的慢鏡頭嗎？?jī)删鋵?duì)比，哪句給你慢鏡頭的感覺(jué)？

生：第一句。

師：慢鏡頭有什么作用？

生：表現(xiàn)更仔細(xì)，強(qiáng)調(diào)作用。（學(xué)生閉上眼，老師深情讀這個(gè)句子“背直起來(lái)了”）

師：你看到了怎樣的背？（師總結(jié)：佝僂的、瘦骨嶙峋的背）

師：不對(duì)啊，這不是我母親的背！在我的印象中，母親的背是——

生：挺直的……正常的……結(jié)實(shí)的……

師：繼續(xù)想慢鏡頭，“轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)了”，你看到的是怎樣的臉？用一個(gè)詞形容。

生：滿臉皺紋……勞累不堪……既熟悉又陌生的……

師：不對(duì)啊，這是母親的臉嗎？在我的記憶中，母親的臉是——

生：豐滿的……年輕的……紅潤(rùn)的……

師：然而這樣的臉不見(jiàn)了。再看慢鏡頭，你看到了母親怎么樣的眼睛？

生：充血的……疲憊的……黑眼圈……

師：不對(duì)啊，記憶中，母親的眼睛不是這樣的，母親的眼睛是——

生：炯炯有神的……溫柔的……和藹可親的。

（師生共讀這段，學(xué)生讀其他語(yǔ)句，老師讀三處“我的母親”，再反過(guò)來(lái)讀。）

師：就在那一天那一刻，“我”發(fā)現(xiàn)母親如此的疲勞，曾經(jīng)“挺直的背、紅潤(rùn)的臉、炯炯有神的眼睛”找不到了，“我”能不困惑嗎？母親，您那挺直的背、紅潤(rùn)的臉、炯炯有神的眼睛哪里去了?。?/p>

生：因?yàn)楣ぷ鞯膭诶邸瓪q月的流逝……惡劣的環(huán)境……強(qiáng)大的勞作……而不見(jiàn)了。

師：現(xiàn)在你明白梁曉聲為什么這樣寫(xiě)嗎？

生：這樣寫(xiě)就像特寫(xiě)鏡頭，強(qiáng)化、突出了母親的動(dòng)作，讓我們對(duì)母親工作條件的惡劣、母親為全家操勞的艱辛有了更深的體驗(yàn)。

師：你真正感受到了，你就有了語(yǔ)文意識(shí)。

語(yǔ)言文字內(nèi)容與形式的關(guān)系是如此緊密，形式對(duì)內(nèi)容的反作用力是如此巨大，忽視或取消對(duì)語(yǔ)言文字形式的理解，實(shí)際上是閱讀教學(xué)中一種主觀上的分裂。將理解內(nèi)容和理解文本語(yǔ)言的表現(xiàn)形式緊密地、適當(dāng)?shù)亟Y(jié)合起來(lái)，才是真正意義上的閱讀教學(xué)，才是真正意義上的讀寫(xiě)結(jié)合，才真正有語(yǔ)文的意識(shí)。

（三）有效設(shè)問(wèn)——品悟“語(yǔ)言滋味”

1.細(xì)處關(guān)注

竇桂梅老師教學(xué)《賣(mài)火柴的小女孩》一文時(shí)，有這樣一段精巧的教學(xué)設(shè)計(jì)：

師：請(qǐng)你為小女孩的死點(diǎn)上自己心中的標(biāo)點(diǎn)吧！

她死了 在舊年的大年夜凍死了

（原句：她死了，在舊年的大年夜凍死了。）

生：我認(rèn)為兩個(gè)句子可以都加上感嘆號(hào)，表示很驚訝。

生：我認(rèn)為兩個(gè)句子都可以加上句號(hào)，說(shuō)明這件事情就這樣發(fā)生了。

生：我認(rèn)為前面可加句號(hào)，后面加感嘆號(hào)，說(shuō)明安徒生在寫(xiě)的時(shí)候很憤怒。

……

師：批注的時(shí)候，一個(gè)小小的標(biāo)點(diǎn)都不能放過(guò)。帶著感情讀讀這句話。

竇老師教學(xué)本課時(shí)，以細(xì)膩的思維觸摸文本的細(xì)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)言描寫(xiě)。有了前面的細(xì)致品讀，學(xué)生“談自己的感受，作批注，帶著自己的感受再讀”，連標(biāo)點(diǎn)都不放過(guò)，這才是閱讀的最高境界。長(zhǎng)此以往的訓(xùn)練，就會(huì)大大提升孩子們的獨(dú)立閱讀能力。

2.比較品評(píng)

《負(fù)荊請(qǐng)罪》一課中，一位老師在教學(xué)藺相如和韓勃的對(duì)話時(shí)，采用了比較品評(píng)的方法。出示：

A.韓勃，你要知道，秦王不敢侵犯我國(guó)，就是因?yàn)槲覀冓w國(guó)武有廉頗，文有藺相如。要是我跟廉將軍鬧翻了，后果將會(huì)怎么樣？這一點(diǎn)你想過(guò)沒(méi)有？

B.韓勃，你要知道，秦王不敢侵犯我國(guó)，就是因?yàn)槲覀冓w國(guó)文有藺相如，武有廉頗。要是廉將軍跟我鬧翻了，后果將會(huì)怎么樣？這一點(diǎn)你想過(guò)沒(méi)有？

學(xué)生通過(guò)反復(fù)閱讀比較，很快發(fā)現(xiàn)這兩句話的迥異之處。A句中，藺相如顯然是把廉頗擺在了重要位置上，后句說(shuō)“要是我跟廉將軍鬧翻了”，顯然是把責(zé)任擔(dān)在自己身上，必然造成不堪設(shè)想的后果。從中可以讀出藺相如心系國(guó)家，始終以大局利益為重的崇高精神。而如果按B句的說(shuō)法，藺相如是把自己放在了重要的位置上?！傲畬④姼音[翻了”這一說(shuō)法則是藺相如在推卸責(zé)任，以個(gè)人利益為重。兩句比較，我們讀出了教者的巧妙構(gòu)思，匠心獨(dú)具。

既關(guān)注文本的思想內(nèi)容，也關(guān)注文本的言語(yǔ)形式，實(shí)現(xiàn)“言意兼得”的教學(xué)效果才是閱讀教學(xué)的正確選擇，它是一個(gè)合乎言語(yǔ)習(xí)得規(guī)律的“全閱讀”。閱讀教學(xué)自然需要理解語(yǔ)言，沿著“理解”這條線索探究文本寫(xiě)了什么，走進(jìn)文本的內(nèi)容、思想、情感之中，披文入情，披文入境，披文悟道；但僅限于此還是不夠的，閱讀教學(xué)還需要關(guān)注表達(dá)，沿著“運(yùn)用”這條線索來(lái)探究文本是怎么寫(xiě)的，走進(jìn)文本的言語(yǔ)形式、圖式框架之中，既入乎其內(nèi)，又出乎其外，把一個(gè)文本中的言語(yǔ)價(jià)值和一次閱讀教學(xué)中的教學(xué)價(jià)值予以最大化。王國(guó)維說(shuō)：“我們要關(guān)注的就是那個(gè)人人心中有，個(gè)個(gè)筆下無(wú)的秘妙——文本秘妙?！?/p>

四、加強(qiáng)文本細(xì)讀

竇桂梅老師說(shuō)，“語(yǔ)文教學(xué)要滿足學(xué)生兩個(gè)層次的需要，即生命存在的需要和學(xué)科學(xué)習(xí)的需要。這就需要我們每個(gè)語(yǔ)文老師細(xì)讀文本，把文本中的亮點(diǎn)變成學(xué)生學(xué)習(xí)的著眼點(diǎn)，這樣的語(yǔ)文教學(xué)，才能提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和綜合素質(zhì)，讓學(xué)生的人生之路更加精彩。”

（一）什么是文本細(xì)讀

阿爾卑斯山山谷中，在一條風(fēng)景迷人的大路上，有一條標(biāo)語(yǔ)“慢慢走，欣賞啊！”對(duì)此，朱光潛先生寫(xiě)道：“許多人在這車如馬水如龍的世界過(guò)活，恰如在阿爾卑斯山谷中乘汽車兜風(fēng)，匆匆忙忙地疾馳而過(guò)，無(wú)暇回首流連風(fēng)景，于是，這豐富華麗的世界變成了一個(gè)無(wú)趣的囚牢。這是一件多么惋惜的事啊！”對(duì)于一篇文本，我們同樣需要有“慢慢讀，欣賞啊”的心情。要有一種從容的心態(tài)，慢慢咀嚼，慢慢玩味，這樣才能讀出文本的味道來(lái)。徜徉在語(yǔ)言之途，在語(yǔ)言之途散步，悠閑地散步。呂叔湘先生認(rèn)為，“文本細(xì)讀就是從語(yǔ)言出發(fā)，再回到語(yǔ)言。”這是引發(fā)一種對(duì)語(yǔ)言的敏感，就是見(jiàn)人所未見(jiàn)，發(fā)人所未發(fā)。在字里行間的空白處閱讀，能夠讀出言外之意，弦外之音。

（二）如何實(shí)現(xiàn)文本細(xì)讀

1.要有細(xì)讀文本的毅力

當(dāng)你進(jìn)入了文本，卻找不到設(shè)計(jì)的突破口，找不到文本語(yǔ)言的密碼，就會(huì)感到迷惘、沮喪，甚至打算中斷或放棄文本細(xì)讀。這時(shí)，我們需要“與讀共舞”。雖然是痛苦的折磨，但也是幸福的享受。越是在這個(gè)階段，我們?cè)叫枰懔蛨?jiān)持。當(dāng)你真正沉入文本，走進(jìn)作者內(nèi)心，就會(huì)有“山重水復(fù)疑無(wú)路，柳暗花明又一村”的驚喜。

2.要有細(xì)讀文本的警覺(jué)

當(dāng)我們面對(duì)一篇文本時(shí)，要拋開(kāi)教參和他人的言述，敞開(kāi)胸懷，打開(kāi)思維。只有打開(kāi)自己的視界，才會(huì)發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)蘊(yùn)之精彩。要得到這種精彩，就要保持對(duì)文本語(yǔ)言的一種高度敏感，對(duì)每一句話，對(duì)每一個(gè)詞，甚至每一個(gè)標(biāo)點(diǎn)，都抱著謹(jǐn)慎、謙卑、恭敬的態(tài)度。

3.要有細(xì)讀文本的方式

文本細(xì)讀要采取多種方式。讓自己走進(jìn)文本的世界，成為文本中的一個(gè)角色，用心聆聽(tīng)作者的言說(shuō)，體察文本世界的五彩繽紛。進(jìn)入文本之后，不要輕信、迷惑，要反復(fù)追問(wèn)文本在寫(xiě)什么？怎樣寫(xiě)？為什么這樣寫(xiě)？為什么只能這樣寫(xiě)……在反復(fù)追問(wèn)中，文本的教學(xué)價(jià)值被凸顯、提煉，從而產(chǎn)生出自己的創(chuàng)造。

4.細(xì)讀文本即是細(xì)讀自己

真正的文本細(xì)讀不是從文本開(kāi)始，而是從自己開(kāi)始。在文本細(xì)讀中，起決定作用的是自己的文化視野、言語(yǔ)稟賦、審美旨趣和生命境界。我們只有從“自己”出發(fā)，從“此在”出發(fā)，不斷重新發(fā)現(xiàn)自己，構(gòu)建自己，才能越來(lái)越細(xì)膩，越來(lái)越深刻，越來(lái)越豐滿。

總之，語(yǔ)文教師要用語(yǔ)文意識(shí)來(lái)燭照、統(tǒng)攝文本的細(xì)讀。一個(gè)稱職的語(yǔ)文教師既要關(guān)注話語(yǔ)形式，又要關(guān)注話語(yǔ)意圖。語(yǔ)文意識(shí)的本質(zhì)，是對(duì)“怎么寫(xiě)”“為什么這么寫(xiě)”的敏銳體察。我們要有一雙語(yǔ)文的慧眼，參透語(yǔ)文秘妙，尋找語(yǔ)言文字的訓(xùn)練點(diǎn)，在讀寫(xiě)互動(dòng)中提升學(xué)生的表達(dá)能力。讓我們把握目標(biāo)，找準(zhǔn)方向，擦亮語(yǔ)言的眼睛，帶著語(yǔ)文的意識(shí)，在語(yǔ)文之路上攜手前行。

（作者單位：江蘇省淮安市周恩來(lái)紅軍小學(xué)）

（責(zé)任編輯：李陽(yáng)）