任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)中任務(wù)的分解、選擇和設(shè)定

◎陳蓓蓓 嚴(yán)育洪

教苑

任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)中任務(wù)的分解、選擇和設(shè)定

◎陳蓓蓓 嚴(yán)育洪

任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)中，任務(wù)并不是分解而成的條目越多越好，而在于能否找到一個(gè)牽一發(fā)而動(dòng)全身的“牛鼻子”，使之成為一個(gè)包容度高并且有挑戰(zhàn)的任務(wù)，達(dá)到以少勝多的效果；任務(wù)也不是分解而成的條目越細(xì)越好，而在于能否找到一個(gè)可以促使學(xué)生最大程度思考的開放性問題，練就學(xué)生的最強(qiáng)大腦。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)；任務(wù)分解；任務(wù)分析

任務(wù)驅(qū)動(dòng)是一種建立在建構(gòu)主義教學(xué)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)方法。建構(gòu)主義認(rèn)為：教學(xué)應(yīng)該基于內(nèi)容的真實(shí)性和復(fù)雜性，方法的導(dǎo)引性和支撐性，學(xué)習(xí)環(huán)境的豐富性、挑戰(zhàn)性和開放性，評價(jià)的激勵(lì)功能與支持反思和自我調(diào)控功能，教學(xué)情境的浸潤功能。

建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原理強(qiáng)調(diào)：學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)必須與大的任務(wù)或問題相結(jié)合，讓學(xué)生在真實(shí)的教學(xué)情境中帶著任務(wù)學(xué)習(xí)，以探索問題的解決方法來驅(qū)動(dòng)和維持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)機(jī)，在完成實(shí)際任務(wù)的過程中完成知識的學(xué)習(xí)任務(wù)，并從中發(fā)展認(rèn)知能力和處理問題能力。

有部電影里的臺(tái)詞說得好：“窮，不是看你口袋里面有多少，而是說你心里有多少?！苯栌玫饺蝿?wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)中任務(wù)的設(shè)計(jì)，至少可以給我們以下啟發(fā)：

一是任務(wù)之“富”在于能否找到一個(gè)牽一發(fā)而動(dòng)全身的“牛鼻子”，使之成為一個(gè)包容度高并且有挑戰(zhàn)的任務(wù)，達(dá)到以少勝多的效果。它如同一扇門，打開這扇門，學(xué)生能走入豐富的知識世界；并且越往里走，學(xué)生越想往里走。

二是任務(wù)之“富”在于能否找到一個(gè)最大程度促使學(xué)生思考的開放性問題，讓其練就最強(qiáng)大腦。

也就是說，任務(wù)不在于多，也不在于細(xì)，而在于精煉、精準(zhǔn)、精巧，能夠激起學(xué)生內(nèi)心的波瀾，促使其思考。

那么，任務(wù)在分解、選擇和設(shè)定時(shí)，應(yīng)該注意些什么呢？

一、注意問題的真假

在小學(xué)教材中，有許多操作活動(dòng)。很多操作活動(dòng)可以設(shè)計(jì)成操作性任務(wù)，但操作性任務(wù)與操作活動(dòng)的區(qū)別在于：操作性任務(wù)往往是帶著問題進(jìn)行操作，也就是有目標(biāo)地操作，而操作活動(dòng)有時(shí)候是先操作然后發(fā)現(xiàn)問題，也就是在操作之前不知道為什么要這樣操作，于是這樣后知后覺的操作活動(dòng)學(xué)生沒有或沒意識到其中所隱含的新東西，成了單純地玩。

例如教學(xué)“認(rèn)識圖形”一課，有一位教師根據(jù)低年級學(xué)生的好動(dòng)心理，設(shè)計(jì)了“搭積木”的操作活動(dòng)。這個(gè)活動(dòng)學(xué)生在幼兒園時(shí)經(jīng)常玩，所以玩得熱火朝天，但學(xué)生想的是如何搭出更復(fù)雜、更新穎、更漂亮的造型來，而不是數(shù)學(xué)思考。等到事后教師再問學(xué)生對這些圖形有什么認(rèn)識的時(shí)候，學(xué)生往往回答不上來，因?yàn)閯偛胖活櫷媪?，沒關(guān)注這些問題。由此可見，沒有數(shù)學(xué)思考的“搭積木”并不是真正的數(shù)學(xué)活動(dòng)，“如何搭積木”也就不是真正的數(shù)學(xué)問題，這節(jié)課一開始就成了純粹的游戲課，而不是數(shù)學(xué)游戲課。

要讓“搭積木”能夠成為任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)的任務(wù)，我們就要思考這一任務(wù)中什么才是要讓學(xué)生真正關(guān)注的問題。我們不難發(fā)現(xiàn)，拼搭并不是真正的數(shù)學(xué)問題，真正的數(shù)學(xué)問題是在拼搭的過程中讓學(xué)生關(guān)注圖形特征，也就是在物理特性中發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)特性。如為什么球容易滾動(dòng)？這是因?yàn)榍蚴乔?。所以，要讓“搭積木”這一操作活動(dòng)成為探究任務(wù)，我們應(yīng)該把它分解成兩個(gè)步驟：先看一看積木面的形狀、摸一摸積木面的感覺，然后再拼搭，也就是在拼搭之前有一個(gè)數(shù)學(xué)觀察和數(shù)學(xué)思考的分析過程。

二、注意問題的松緊

在任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)中，任務(wù)的分解和設(shè)定是跟著教學(xué)進(jìn)程逐步出示的，還是在整個(gè)教學(xué)之初就能明示，這固然需要根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容而定，但總體而言，后者更能讓學(xué)生從課一開始就能清楚任務(wù)的內(nèi)容和進(jìn)程，也有利于學(xué)生自我規(guī)劃探究的程序，而不再是教師來設(shè)定教學(xué)的流程。另外，課一開始就呈現(xiàn)完整的任務(wù)，可以讓學(xué)生緊緊地圍繞中心任務(wù)來組織整節(jié)課的學(xué)習(xí)活動(dòng)。因?yàn)閺娜说男睦砀惺苓^程來看，緊湊要比松散更能集中人心。

例如教學(xué)“用字母表示數(shù)”一課，許多教師從生活中的“CCTV”“KFC”等實(shí)例引入，但它們只是中央電視臺(tái)、肯德基的英文縮寫，表示的是縮寫功能，而數(shù)學(xué)課“用字母表示數(shù)”中的字母表示的是概括功能，它們是兩回事，所以這樣的過渡性任務(wù)設(shè)計(jì)并不很妥。接著，隨著教學(xué)的深入，教師逐步出示了這樣三大任務(wù)：“為什么要用字母表示數(shù)”“什么時(shí)候要用字母表示數(shù)”“怎樣用字母表示數(shù)”。其實(shí)，我們可以一開始就把這些散落課中的珠子串在一起，在課始就讓學(xué)生明確，因?yàn)檫@三個(gè)問題是緊緊連在一起的。

在課一開始，教師可以直接出示課題，詢問學(xué)生：“看著這個(gè)課題，用字母表示數(shù)，你覺得我們需要研究哪些相關(guān)的問題？”學(xué)生根據(jù)經(jīng)驗(yàn)自然會(huì)得到以下探究任務(wù)：“為什么要用字母表示數(shù)”“什么時(shí)候要用字母表示數(shù)”“怎樣用字母表示數(shù)”。它們是這節(jié)課的三個(gè)核心問題，也是這節(jié)課的三個(gè)中心任務(wù)。此時(shí)，教師還可以順勢引導(dǎo)：“是啊，‘?dāng)?shù)’就用‘?dāng)?shù)’表示好了，干嗎要用‘字母’表示呢？也就是用字母表示數(shù)有什么好處呢？”“用字母表示后，不知道的數(shù)還是不知道啊，不確定的數(shù)也還是不確定啊，那么為什么還要用字母表示數(shù)呢？”從而促使學(xué)生深度思考。

三、注意問題的大小

知識塊常常有許多個(gè)知識點(diǎn)組成，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)中，我們是否也要把知識塊分解成一個(gè)個(gè)任務(wù)呢？其實(shí)未必。因?yàn)槿蝿?wù)過細(xì)過多，一是降低了任務(wù)的挑戰(zhàn)性，二是會(huì)讓學(xué)生望而生畏。這里的“畏”，學(xué)生不是畏懼其難，而是畏懼其多。所以我們應(yīng)該設(shè)計(jì)一個(gè)有一定知識含量和思維含量的大任務(wù)，學(xué)生自會(huì)在分析中分解出一個(gè)個(gè)知識任務(wù)。

就拿學(xué)生的預(yù)習(xí)來說，預(yù)習(xí)本身就是任務(wù)，但是，如果教師只是簡單地布置預(yù)習(xí)，學(xué)生可能不想預(yù)習(xí)和不知道怎么預(yù)習(xí)；如果教師布置了一條又一條的預(yù)習(xí)提綱，學(xué)生雖然知道了該怎么預(yù)習(xí)，但可能會(huì)望而卻步，最終也不想預(yù)習(xí)。所以，對小學(xué)生，特別是低中年級的小學(xué)生，我們應(yīng)該讓預(yù)習(xí)任務(wù)簡單和有挑戰(zhàn)性，驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)預(yù)習(xí)。

由此，我們首先應(yīng)該把預(yù)習(xí)任務(wù)進(jìn)行分解，分解成一個(gè)個(gè)知識點(diǎn)，設(shè)計(jì)一個(gè)個(gè)問題，然后進(jìn)行分析，最后整合成一個(gè)大問題，并把它設(shè)計(jì)成一個(gè)可反映預(yù)習(xí)情況、可操作的、可替代預(yù)習(xí)提綱的顯性的探究任務(wù)。此時(shí)，從表面看，學(xué)生看到的只有一個(gè)問題，心理上就不會(huì)排斥，從而更容易接受任務(wù)。其實(shí)，要完成這個(gè)任務(wù)，必須要全面預(yù)習(xí)；而學(xué)生一旦進(jìn)入預(yù)習(xí)的通道和情境，就會(huì)被任務(wù)的挑戰(zhàn)性所吸引，欲罷不能。

例如“認(rèn)識小數(shù)”一課（右上圖），如果讓學(xué)生預(yù)習(xí)，我們首先可以把教材內(nèi)容進(jìn)行分解，大體包括“教學(xué)純小數(shù)”“教學(xué)帶小數(shù)”“一位小數(shù)的意義”“各部分名稱”等知識點(diǎn)。

然后，思考采用怎樣的方式把各個(gè)知識點(diǎn)融合在一起來驅(qū)動(dòng)學(xué)生預(yù)習(xí)。經(jīng)過比較發(fā)現(xiàn)，學(xué)生首先看到的題1采用的情境是長度中的一位小數(shù)，于是我們不妨延續(xù)這一情境，設(shè)計(jì)這樣一個(gè)可操作的探究任務(wù)：“你能在米尺上找到0.3米、1.3米嗎？”把題1和題2全部串聯(lián)起來。也就是說，學(xué)生必須完成整個(gè)教材內(nèi)容的預(yù)習(xí)，并能理解小數(shù)的意義，才能很好地完成這一個(gè)任務(wù)。這一任務(wù)對學(xué)生的挑戰(zhàn)在于：一是米尺上除了分米的刻度線還有厘米的刻度線的干擾，學(xué)生要能夠正確找到“0.3米”的位置必須知道它的意義；二是“1.3米”已經(jīng)超過一把米尺，學(xué)生必須在理解其意義的基礎(chǔ)上才能想到把兩把米尺連接起來；三是“0.3米”和“1.3米”構(gòu)成了鮮明的對此，學(xué)生要明白它們之間的區(qū)別和聯(lián)系，同樣必須理解它們各自的意義。

當(dāng)然，我們不能強(qiáng)求所有的學(xué)生都能完成以上任務(wù)目標(biāo)，也不能強(qiáng)求所有的學(xué)生通過預(yù)習(xí)都能理解和掌握小數(shù)的意義，但不管學(xué)生達(dá)到了怎樣的預(yù)習(xí)水平，課堂教學(xué)時(shí)都可以直接用檢測預(yù)習(xí)情況導(dǎo)入，首先讓學(xué)生各抒己見，談各自的預(yù)習(xí)收獲，在相互交流中實(shí)現(xiàn)思想的碰撞和互補(bǔ)，從而糾正或加深對知識的理解，最終真正掌握知識。

四、注意問題的曲直

在教學(xué)數(shù)學(xué)知識時(shí)，大致有兩條引入路徑：一是從生活應(yīng)用中引入，二是從數(shù)學(xué)發(fā)展引入。學(xué)生大多對生活中的數(shù)學(xué)比較熟悉，如此引入大多比較直接而便捷。

例如上述“認(rèn)識小數(shù)”一課，從生活中的價(jià)格標(biāo)簽引入來設(shè)計(jì)任務(wù)：“這樣的數(shù)你認(rèn)識嗎？它表示什么意思？”學(xué)生大多能夠調(diào)動(dòng)生活經(jīng)驗(yàn)來回答，然而這樣的教學(xué)近乎告知來揭示小數(shù)的意義，學(xué)生無法知曉小數(shù)概念的形成過程，也難以體會(huì)蘊(yùn)含其中的數(shù)學(xué)數(shù)學(xué)方法。

由此可見，有時(shí)“最近的路未必是最佳的路”，如果我們把知識拉回到它的歷史源頭，設(shè)計(jì)一個(gè)讓學(xué)生探尋小數(shù)概念形成過程的任務(wù)，就能讓學(xué)生明白學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)效果。

于是，對“認(rèn)識小數(shù)”一課，教師可從數(shù)產(chǎn)生和發(fā)展的歷史維度幫助學(xué)生縱向分析。人類是先認(rèn)識整數(shù)再認(rèn)識小數(shù)的，認(rèn)識整數(shù)時(shí)，總體上按從小到大（零除外）順序：先通過點(diǎn)數(shù)認(rèn)識較小整數(shù)，再通過逐次引進(jìn)更大的計(jì)數(shù)單位認(rèn)識越來越大的整數(shù)。認(rèn)識小數(shù)時(shí)，則按從大到小的順序：隨著刻畫世界精度要求的提高，用指定的計(jì)量單位刻畫目標(biāo)物體的數(shù)量時(shí)，得到整數(shù)表示后還剩一點(diǎn)零頭（不滿一個(gè)計(jì)量單位），為了表示零頭，需要引進(jìn)比“一”更小的計(jì)數(shù)單位，于是就產(chǎn)生了比整數(shù)更精細(xì)的新數(shù)——小數(shù)。由此可見，小數(shù)的引入是為了滿足人類認(rèn)識世界不斷精細(xì)化的需要。

所以，我們還可以設(shè)計(jì)這樣的創(chuàng)造性任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生將點(diǎn)數(shù)整數(shù)的思維模式遷移到小數(shù)中，從而從反方向創(chuàng)造出小數(shù)的意義和小數(shù)的計(jì)數(shù)規(guī)則。

上述任務(wù)可以發(fā)揮兩大功能：一是追尋數(shù)學(xué)發(fā)展的歷史蹤跡，不僅可以讓學(xué)生領(lǐng)略到數(shù)學(xué)知識形成與發(fā)展的豐富圖景，而且可以讓學(xué)生觸摸到人類數(shù)學(xué)活動(dòng)的原始經(jīng)驗(yàn)。如此回到知識源頭的教學(xué)，盡管思路比較長，教學(xué)流程相應(yīng)也比較長，花費(fèi)的教學(xué)時(shí)間也比較長，但可以讓學(xué)生學(xué)得明明白白；二是研究數(shù)學(xué)學(xué)科的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，不僅可以讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識之間的本質(zhì)性關(guān)聯(lián)，而且可以讓學(xué)生融會(huì)貫通架構(gòu)知識的本源性思想。初始活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)被重復(fù)使用便成了思想，思想是打開知識的鑰匙，知曉了本源性思想便握有了通向知識寶庫的閘門開關(guān)，這是一種奇妙的科學(xué)探索，學(xué)生喜歡這樣的有挑戰(zhàn)性的探索任務(wù)。

五、注意問題的主次

有些教學(xué)內(nèi)容，可以分解成許多問題，而這些問題都可以設(shè)計(jì)成相應(yīng)的任務(wù)，此時(shí)我們就要進(jìn)行分析比較，看哪個(gè)問題最有內(nèi)涵、最有思想、最有價(jià)值，可以作為主問題，再看由這個(gè)主問題設(shè)計(jì)成的任務(wù)是否最容易激發(fā)學(xué)生的興趣，并最容易成為可以“做”的任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

例如“圓的認(rèn)識”一課，可以分解成的問題大體有兩大類：一是概念性知識“什么是圓？”和“圓有哪些特征？”；二是技能性知識“怎樣畫圓？”，其中包括“怎樣用圓形物體畫圓？”和“怎樣用圓規(guī)畫圓？”。這些問題，都可以設(shè)計(jì)成探究任務(wù)。至于把誰用作主問題，我們可以進(jìn)行一番分析比較：如果選擇“圓有哪些特征？”這一問題作為主問題，我們可以這樣設(shè)計(jì)成可以“做”的探究任務(wù)：“用圓形紙片折一折，看一看圓有哪些特征？”，但這一主問題的缺陷是它不能有效包含或帶出“怎樣畫圓？”這一問題。如果選擇“怎樣用圓規(guī)畫圓？”這一問題作為主問題，它同樣不能有效包含或帶出“圓有哪些特征？”這一問題。經(jīng)過分析，上述分解出來的問題似乎都不“圓滿”，都存在著顧此失彼的問題，難以用作主問題。那么，接下來我們可以思考的是，能否把這些問題適當(dāng)改造，使之兼而有之呢？答案是肯定的。

一是可以讓學(xué)生專注于任務(wù)活動(dòng)——畫圓，以此驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)。我們可以把“怎樣用圓規(guī)畫圓？”這一問題改造成“怎樣畫圓？”，然后設(shè)計(jì)成7次畫圓的操作任務(wù)：第1次畫圓：利用圓形物體畫圓；第2次畫圓：用圓規(guī)畫一個(gè)圓；第3次畫圓：在別的地方再畫一個(gè)圓；第4次畫圓：畫一個(gè)和剛才不一樣大的圓；第5次畫圓：畫一個(gè)半徑3厘米的圓；第6次畫圓：畫一個(gè)直徑6厘米的圓；第7次畫圓：在操場上畫一個(gè)圓。如此整節(jié)課學(xué)生的感覺只是在專心做一件事，那就是畫圓，從而專心致志地把一件事做好。

二是可以讓學(xué)生專注于任務(wù)工具——圓規(guī)，以此驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)。我們可以把“怎樣用圓規(guī)畫圓？”這一問題改造成“用圓規(guī)為什么可以畫出圓來？”，學(xué)生要解決這一問題，首先要會(huì)用圓規(guī)畫圓以及在任意位置畫出任意大小的圓來，然后在探究圓規(guī)畫圓原理的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)圓規(guī)的一個(gè)腳繞著一點(diǎn)，旋轉(zhuǎn)中兩腳之間的距離不變（在圓規(guī)兩腳之間連上一條線更容易引起學(xué)生注意），此時(shí)自然而然地引出了圓心以及半徑和半徑的特征，直徑和直徑的特征也就順勢可以由半徑和半徑的特征得出，并且學(xué)生還能從畫圓的動(dòng)態(tài)過程中發(fā)現(xiàn)什么是圓。

經(jīng)過分析，我們發(fā)現(xiàn)“怎樣畫圓？”和“用圓規(guī)為什么可以畫出圓來？”這兩大問題都比“怎樣用圓規(guī)畫圓？”開放，可以作為主問題，設(shè)計(jì)成任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)中的任務(wù)。

六、注意問題的冷暖

作為知識的數(shù)學(xué)是理性的，給學(xué)生的感覺卻是冰冷的。但設(shè)計(jì)成任務(wù)的數(shù)學(xué)，卻充滿了溫情甚至能夠帶給學(xué)生火熱的思考，這也可以成為促使學(xué)生樂于接受任務(wù)的一個(gè)很重要的理由。學(xué)生的年齡越小，越是在乎所學(xué)知識的情感因子和情感力量。

例如“認(rèn)識圖形”這一課，我們除了可以采用學(xué)生喜歡玩的搭積木來設(shè)計(jì)任務(wù)活動(dòng)，在設(shè)計(jì)探究任務(wù)時(shí)，同樣可以采用學(xué)生喜歡聽的打比方來包裝任務(wù)語言：“交新朋友時(shí)，你們想知道些什么呢？”交朋友是學(xué)生熟悉和喜歡做的事情，學(xué)生的回答也就在情理之中——“我想知道我的新朋友叫什么名字。”“我想知道我的新朋友長什么樣子。”“我想知道我的新朋友住在什么地方。”……而這些，正好可以引用于新知“認(rèn)識圖形”教學(xué)，只不過教師賦予了情感色彩——“那你們想不想和老師衣服上的這些圖形交朋友??？”于是，也就把數(shù)學(xué)術(shù)語“圖形的名稱”“圖形的形狀”“圖形的位置”比喻成了“新朋友的名字”“新朋友的樣子”“新朋友的住址”等形象化的說法，這樣的任務(wù)不再那么冰冷，而充滿了暖意，也使得這節(jié)課的學(xué)習(xí)變得趣味盎然。

要讓數(shù)學(xué)成為“生‘活’數(shù)學(xué)”，讓數(shù)學(xué)充滿生命活力，那我們就必須要讓所設(shè)計(jì)的任務(wù)充滿感情。當(dāng)然，教師也要滿懷感情地教學(xué)，發(fā)揮情感魅力來感染學(xué)生，讓學(xué)生感到學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)是很有趣的。在這節(jié)課中，教師一反常態(tài)地把長方形、正方形、圓形“獎(jiǎng)品”貼在自己的衣服上，引起了學(xué)生的注意、興趣和議論，給課堂教學(xué)奠定了一個(gè)良好的基調(diào)；繼之的一番有關(guān)“交朋友”的過渡性談話，以及借“交朋友”之線索（叫什么名字、長什么樣子、住在什么地方、怎么拍一張照片等）來串聯(lián)的知識教學(xué)活動(dòng)，又給了學(xué)生一種親切感，學(xué)生學(xué)得有趣、活躍、自然，從而全身心地投入到為完成任務(wù)而進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)之中。在此基礎(chǔ)上，后來的一名男孩爆出的“古怪”的課題《交朋友》也就不足為奇了，學(xué)生制作明信片活動(dòng)而遲遲不愿下課也就有情可原了。

[1]管國賢，嚴(yán)育洪.任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].江蘇教育研究，2012（8）.

[2]嚴(yán)育洪.營造任務(wù)驅(qū)動(dòng)式課堂[J].中國教師報(bào)，2016-7-13.

[3]嚴(yán)育洪.任務(wù)驅(qū)動(dòng)課堂的三重境界[J].中國教師報(bào)，2016-8-17.

[4]嚴(yán)育洪.任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)的心理基礎(chǔ)和情緒反應(yīng)[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2016（8）.

[5]嚴(yán)育洪.課堂的突圍與開放[M].福建：福建教育出版社，2013.

（責(zé)任編輯：楊強(qiáng)）

陳蓓蓓,江蘇省無錫市錫山高級中學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校教師；嚴(yán)育洪，無錫市錫山教師進(jìn)修學(xué)校教研員，江蘇省特級教師。本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃立項(xiàng)課題“任務(wù)驅(qū)動(dòng)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用”（D/2015/03/143）成果。