歷史課程改革的難題

唐春波 陳志剛

（1.贛南師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院，江西贛州341000；2.廣西師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院，廣西桂林541001）

歷史課程改革的難題

唐春波1陳志剛2

（1.贛南師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院，江西贛州341000；2.廣西師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院，廣西桂林541001）

知識(shí)課程觀，經(jīng)驗(yàn)課程觀，歷史課程改革

歷史課程改革已進(jìn)行十余年了，雖然取得了一定的成績(jī)，但也產(chǎn)生了不少問(wèn)題，改革步履維艱。一線歷史教師基本認(rèn)同課程改革的理念，在課程實(shí)施過(guò)程中，卻難以擺脫傳統(tǒng)課程觀念的影響，由此構(gòu)成了歷史課程改革的難題。

一

課程觀是影響教師行為的思想基礎(chǔ)。從課程的屬性層面或者從價(jià)值取向出發(fā)，大體可以將課程觀簡(jiǎn)單地分為兩種最基本的類型：知識(shí)課程觀與經(jīng)驗(yàn)課程觀。①②周先進(jìn)：《新課程改革的課程觀是什么》，《天中學(xué)刊》2008年第3期。

知識(shí)課程觀認(rèn)為，課程是學(xué)科知識(shí)，是外在于學(xué)生的既定的、靜態(tài)的東西，課程的價(jià)值在于為學(xué)生提供知識(shí)。學(xué)校開(kāi)設(shè)的每門課程都是從相應(yīng)學(xué)科中精心選擇的，并按學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平加以編排，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的接受。這種課程通常表現(xiàn)為教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱（課程標(biāo)準(zhǔn)）、課本等看得見(jiàn)、摸得到的客觀存在物，忽視對(duì)學(xué)生情感、心智、個(gè)性的培養(yǎng)，學(xué)生在課程面前是接受者?！霸谶@種課程觀的影響下……課程目標(biāo)的制定、課程內(nèi)容的選擇、課程實(shí)施取向的定位和課程評(píng)價(jià)模式的確定，關(guān)鍵在于知識(shí)的選擇、組織和它的傳授邏輯”。②周先進(jìn)：《新課程改革的課程觀是什么》，《天中學(xué)刊》2008年第3期。

經(jīng)驗(yàn)課程觀對(duì)于一線老師來(lái)說(shuō)，理解起來(lái)比較困難。所謂經(jīng)驗(yàn)，一般是指人們?cè)趯?shí)踐中得到的認(rèn)知或體驗(yàn)。在經(jīng)驗(yàn)課程觀看來(lái)，經(jīng)驗(yàn)概念并非這樣簡(jiǎn)單。第一，經(jīng)驗(yàn)是一種體驗(yàn)、感受，是一種主動(dòng)—被動(dòng)的事情，而不是認(rèn)知的事情。學(xué)生只有通過(guò)個(gè)體直接經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，才利于獲得自己對(duì)問(wèn)題、知識(shí)的理解；第二，經(jīng)驗(yàn)是一種結(jié)果，更是一種行動(dòng)過(guò)程，“行為和結(jié)果之間的連續(xù)不斷的聯(lián)系和結(jié)合就形成了經(jīng)驗(yàn)”。③羅碧芳：《杜威“經(jīng)驗(yàn)課程”述評(píng)》，福建師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2003年。在經(jīng)驗(yàn)過(guò)程中，“體驗(yàn)”“嘗試”等行動(dòng)實(shí)踐極為重要，它強(qiáng)調(diào)問(wèn)題解決的過(guò)程與學(xué)生技能的發(fā)展；第三，經(jīng)驗(yàn)是一種思維。思維的開(kāi)始階段是經(jīng)驗(yàn)，思維的結(jié)果歸結(jié)于知識(shí)。經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程是培養(yǎng)、鍛煉思維的過(guò)程，它通過(guò)反思性思維與結(jié)果統(tǒng)一在一起。④肖衛(wèi)兵：《杜威課程論的后現(xiàn)代意蘊(yùn)》，蘇州大學(xué)碩士學(xué)位論文，2004年。離開(kāi)了經(jīng)驗(yàn)，也就意味著失去了培養(yǎng)正確思維能力的機(jī)會(huì)；第四，經(jīng)驗(yàn)也包括學(xué)科知識(shí)等間接經(jīng)驗(yàn)，但間接經(jīng)驗(yàn)必須還原為直接經(jīng)驗(yàn)才有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)與理解。⑤〔美〕杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社，1990年，第246頁(yè)。經(jīng)驗(yàn)課程觀更多是從學(xué)生角度來(lái)思考的，要求課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系。經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生在對(duì)所從事的學(xué)習(xí)活動(dòng)的思考中形成的，要通過(guò)主體的活動(dòng)才能獲得。這樣一來(lái)，課程的重點(diǎn)從課本轉(zhuǎn)向個(gè)人，從教師教轉(zhuǎn)向?qū)W生學(xué)，從學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)踐環(huán)節(jié)，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中主動(dòng)參與。

顯然，這是兩種不同類型的課程。長(zhǎng)期以來(lái)，我們持有的課程觀是知識(shí)課程觀，此次課程改革以學(xué)生發(fā)展為本，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，主張由知識(shí)課程觀向經(jīng)驗(yàn)課程觀轉(zhuǎn)型。課程觀的轉(zhuǎn)型，既是適應(yīng)世界教育發(fā)展大勢(shì)的需要，也是我國(guó)大國(guó)戰(zhàn)略、強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略發(fā)展的要求，目的是更好地培養(yǎng)創(chuàng)新人才，提高國(guó)民素質(zhì)，應(yīng)對(duì)日益復(fù)雜的世界形勢(shì)的挑戰(zhàn)。

從理論上來(lái)說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)課程觀的認(rèn)識(shí)很有吸引力，但由于其內(nèi)容過(guò)于寬泛，在實(shí)踐中往往難以把握和實(shí)行?？赡苷沁@一原因，導(dǎo)致一線教師對(duì)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)重視不夠，仍強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的傳授與掌握。當(dāng)一線教師思維停留在知識(shí)課程觀層面，又努力踐行課程改革的要求時(shí)，出現(xiàn)了許多令人啼笑、似是而非的現(xiàn)象，造成課程改革裹足不前。

二

對(duì)于歷史教師來(lái)說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)課程觀是一種全新的認(rèn)識(shí)，如何將這一思想貫穿于教學(xué)中并無(wú)可以借鑒的經(jīng)驗(yàn)。老師們習(xí)慣認(rèn)為課程就是知識(shí)或?qū)W科，認(rèn)識(shí)決定行動(dòng)，在知識(shí)課程觀的左右下，他們對(duì)課程改革方案的探索，很難跳出傳統(tǒng)窠臼。其中，最具代表性的現(xiàn)象是教學(xué)模式的創(chuàng)新跳不出凱洛夫模式的枷鎖。

凱洛夫模式認(rèn)為，課堂教學(xué)是教師教學(xué)工作的基本組織形式，學(xué)習(xí)是學(xué)生自覺(jué)地與積極地掌握知識(shí)的過(guò)程，課本是學(xué)生知識(shí)的主要來(lái)源之一。它強(qiáng)調(diào)教學(xué)具有三個(gè)中心，即以課堂為中心、以教師為中心、以知識(shí)傳遞為中心。課堂教學(xué)以傳授“間接經(jīng)驗(yàn)”為主，需要有統(tǒng)編的課本，通過(guò)一定的組織形式和方法來(lái)進(jìn)行。它認(rèn)為只要掌握了系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)，就可以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力（即觀察力、注意力、記憶力、想象力、思維力）的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)品德的培養(yǎng)。該模式一般采用五步教學(xué)法，即組織教學(xué)——復(fù)習(xí)舊課——講授新課——鞏固新課（或練習(xí)）——布置作業(yè)。①黃濟(jì)、王曉燕：《歷史經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)改革——兼評(píng)凱洛夫〈教育學(xué)〉的教學(xué)論》，《教育研究》2011年第4期。不帶任何有色眼鏡冷靜地反思國(guó)內(nèi)歷史教育的現(xiàn)狀，可以看出，當(dāng)前的歷史教學(xué)并沒(méi)有跳出凱洛夫教學(xué)模式的框架。

對(duì)于凱洛夫模式，此次課程改革基本采取否定態(tài)度，認(rèn)為該模式已跟不上時(shí)代發(fā)展的潮流，難以有效培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維能力，不利于我國(guó)高層次人才的培養(yǎng)，很難達(dá)成國(guó)家中長(zhǎng)期人才培養(yǎng)、中長(zhǎng)期教育發(fā)展規(guī)劃的目標(biāo)要求。因此，基礎(chǔ)教育改革應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，拋棄這種單純知識(shí)傳遞的模式，圍繞學(xué)生能力的發(fā)展，探索新的方案。

凱洛夫模式已成為明日黃花，但多數(shù)歷史教師依然把它視為課堂教學(xué)的不二法寶。歷史課程改革在探索新的模式時(shí)，多是以凱洛夫模式為藍(lán)本進(jìn)行修修補(bǔ)補(bǔ)，老師們的備課、教學(xué)還是無(wú)法擺脫“課本、教師、知識(shí)”等中心。盡管一些教師嘗試提出新的改革方案，當(dāng)三個(gè)中心不變時(shí)，這些“新”方案，不過(guò)是凱洛夫模式的改頭換面。

此次課程改革在觀念上、行動(dòng)上都是一次巨變，由于變革幅度較大，超越了老師們已有的認(rèn)知。不僅一線歷史教師難以擺脫傳統(tǒng)，習(xí)慣于按照自己的理解看待課程改革，就是多數(shù)高師院校的歷史教學(xué)論教師，由于所接受的教育學(xué)知識(shí)還是20世紀(jì)90年代之前的，他們?cè)趯徱曊n程改革時(shí)也很難擺脫傳統(tǒng)觀念的約束。例如，國(guó)內(nèi)市面上已出版的“歷史教學(xué)論”“歷史教學(xué)設(shè)計(jì)”教材、叢書(shū)，在教學(xué)模式、教學(xué)方法、教師備課等章節(jié)的論述上，多是從凱洛夫模式的視角進(jìn)行闡述，幾乎是傳統(tǒng)教學(xué)法知識(shí)、傳統(tǒng)備課的翻版，并沒(méi)有真正體現(xiàn)課程改革的精髓。對(duì)于那些渴望從高校專家那里得到啟迪的中學(xué)教師以及廣大的本科師范生來(lái)說(shuō)，這些教材產(chǎn)生的誤導(dǎo)作用，短時(shí)間難以消除。這造成多數(shù)歷史本科師范生在職前教育環(huán)節(jié)，接受的就是一種落伍的思想觀念與教學(xué)模式。一方面，課程改革要求突破傳統(tǒng)模式，另一方面，學(xué)者研究出版的教材與專著依然閃耀著凱洛夫模式的光環(huán)，這可以說(shuō)是無(wú)可奈何的諷刺了。課程改革要求拋棄凱洛夫模式，但一線教學(xué)改革難以跳出凱洛夫模式，注定歷史課程改革很難有實(shí)質(zhì)性的突破。

三

課程改革以來(lái)，不少一線教師兢兢業(yè)業(yè)、費(fèi)勁心思嘗試變革，遺憾的是探索出來(lái)的東西常被專家們否定。他們困惑不已：課程改革不是希望學(xué)生動(dòng)起來(lái)，讓學(xué)生占據(jù)課堂的中心嗎？為什么我們探索的模式被專家們批評(píng)為形式化的教學(xué)呢？

究其原因，是老師們的探索停留在傳統(tǒng)課程認(rèn)識(shí)上。一線歷史教師在教學(xué)中基本上以落實(shí)知識(shí)點(diǎn)為目標(biāo)，骨子里透露的思想還是知識(shí)課程觀。許多老師認(rèn)為教材內(nèi)容就是教學(xué)內(nèi)容，教材重點(diǎn)就是教學(xué)重點(diǎn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)課本知識(shí)。在這樣的課程觀下，歷史教學(xué)的任務(wù)就是傳遞知識(shí)，學(xué)生是知識(shí)的接受者。因此，課本中的內(nèi)容必須是定論、共識(shí)，不能出現(xiàn)任何知識(shí)性的錯(cuò)誤。教師教學(xué)離不開(kāi)課本，如果沒(méi)有課本，教師教什么？如何確定教學(xué)內(nèi)容？

課程改革要求轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，突出學(xué)生的主體地位，在落實(shí)知識(shí)點(diǎn)目標(biāo)的情況下，老師們也探索出了一系列新的模式。

在史料教學(xué)中，大江南北流行的模式是：教師在課堂上介紹歷史事件背景、意義時(shí)，往往分別呈現(xiàn)幾段材料，材料大多是史家或研究者對(duì)該歷史事件原因、意義的分析，讓學(xué)生根據(jù)材料說(shuō)出該事件爆發(fā)原因、意義等要點(diǎn)。

探究教學(xué)流行的模式是：教師圍繞某歷史事件原因、歷史意義等內(nèi)容，先提出探究問(wèn)題，呈現(xiàn)幾段材料或者讓學(xué)生閱讀課本相關(guān)內(nèi)容，然后組織學(xué)生進(jìn)行回答。甚至還有老師在導(dǎo)入新課后，馬上讓學(xué)生根據(jù)課本或材料進(jìn)行探究。這些“探究”問(wèn)題大多有明確的答案，學(xué)生的“探究”與回答必須與課本知識(shí)點(diǎn)或教師展現(xiàn)的觀點(diǎn)相吻合。

活動(dòng)教學(xué)中，教師大多喜歡運(yùn)用小話劇或者小組競(jìng)猜的方式，要么讓學(xué)生進(jìn)行歷史故事表演、背誦文學(xué)作品；要么提出一系列的問(wèn)題，讓學(xué)生分組進(jìn)行搶答；要么呈現(xiàn)地圖材料或文字材料，讓學(xué)生分組填圖或列表，等等。

新世紀(jì)伊始，國(guó)內(nèi)還悄然興起一種導(dǎo)學(xué)案教學(xué)模式，不少學(xué)校對(duì)此趨之若鶩。該模式一般是在上課前，教師先發(fā)放導(dǎo)學(xué)案，讓學(xué)生閱讀課本內(nèi)容，根據(jù)導(dǎo)學(xué)案的要求，進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)填空或回答問(wèn)題。由于該模式讓學(xué)生行動(dòng)起來(lái)，自己動(dòng)手解決導(dǎo)學(xué)案提出的問(wèn)題，所以，不少老師認(rèn)為它符合課程改革的理念，有助于讓學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式。

在上述新模式中，學(xué)生表面上是動(dòng)起來(lái)了，課堂教學(xué)氣氛比較活躍，但是從這樣的課堂中，學(xué)生獲得了哪些歷史學(xué)科技能？掌握了哪些歷史學(xué)科素養(yǎng)？符合課程改革的要求嗎？

同時(shí)，上述史料教學(xué)模式中，教師在課堂上展示的材料，大多是史家或研究者對(duì)某歷史事件原因、意義的個(gè)人認(rèn)識(shí)。學(xué)生在課堂上所做的就是使用凝練抽象的話語(yǔ)，將這些材料主題內(nèi)容概括出來(lái)。它類似于語(yǔ)文教學(xué)中的理解課文語(yǔ)句內(nèi)容的教學(xué)，并非真正的史料教學(xué)。

探究教學(xué)的目的在于通過(guò)探究，使學(xué)生領(lǐng)會(huì)或者運(yùn)用具體的探究方法去獨(dú)立解決問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生的解決問(wèn)題的技能，其核心不在于讓學(xué)生識(shí)記問(wèn)題的結(jié)論。探究教學(xué)中的問(wèn)題基本上是開(kāi)放性的，即問(wèn)題沒(méi)有明確的答案。當(dāng)教師圍繞課本知識(shí)點(diǎn)的識(shí)記，組織學(xué)生進(jìn)行所謂的探究時(shí)，這種探究教學(xué)就是一種形式化的，違背了探究教學(xué)的本義。

課程改革強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，但建立在一個(gè)前提上：學(xué)生能力的發(fā)展。探究、討論、對(duì)話、活動(dòng)，只有服務(wù)于學(xué)生能力培養(yǎng)的目標(biāo)，才是課程改革提倡的。學(xué)生在課堂上的種種活動(dòng)是基于學(xué)生能力發(fā)展、經(jīng)驗(yàn)獲得而展開(kāi)的，追求的是學(xué)生的成長(zhǎng)、發(fā)展與能力提升。許多老師誤以為課程改革就是強(qiáng)調(diào)活動(dòng)，而歷史教學(xué)的核心是傳遞知識(shí)，當(dāng)知識(shí)點(diǎn)落實(shí)成為教學(xué)目標(biāo)，老師們又想轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，以貼近課程改革的要求時(shí)，課堂活動(dòng)就成為圍繞知識(shí)點(diǎn)的識(shí)記進(jìn)行教學(xué)的一種需要。這種教學(xué)以知識(shí)點(diǎn)落實(shí)而非能力提升為目標(biāo)，背離了活動(dòng)教學(xué)的宗旨。因此，這樣的教學(xué)就是許多人批評(píng)的“表面熱鬧、頭腦盲然”“表面放手、實(shí)際控制”“問(wèn)題膚淺、缺乏思維”。

各版本歷史課本內(nèi)容抽象簡(jiǎn)潔，學(xué)生僅靠課文內(nèi)容，實(shí)際是很難理解歷史現(xiàn)象的。雖然學(xué)生在活動(dòng)中能夠找到問(wèn)題的答案，但他們對(duì)于基本的歷史概念，并沒(méi)有真正理解。課堂雖然熱鬧，乍一看似乎學(xué)生是課堂的主體，其實(shí)他們的學(xué)習(xí)仍然是被動(dòng)的，因?yàn)樗械膯?wèn)題幾乎都是老師預(yù)設(shè)的，并有明確的答案。老師在課堂上提問(wèn)雖多，當(dāng)學(xué)生能夠從課本或者電子課件中，輕易地找到問(wèn)題的答案，這樣的問(wèn)題其實(shí)沒(méi)有探究的價(jià)值，學(xué)生的思維能力并沒(méi)有得到真正提升。上述教學(xué)模式的本質(zhì)并沒(méi)有改變，仍然打著傳統(tǒng)知識(shí)觀的烙印。

在活動(dòng)教學(xué)中，老師們還有這樣的誤解，以為對(duì)話交流就是通過(guò)提問(wèn)，讓學(xué)生說(shuō)出問(wèn)題的答案。其實(shí)，對(duì)話交流不是簡(jiǎn)單去了解學(xué)生知道什么，而是洞察學(xué)生是否理解某個(gè)概念或問(wèn)題，思考學(xué)生認(rèn)識(shí)上存在的誤區(qū)，辨析其中的原因，嘗試在課堂中加以解決，以更好地引導(dǎo)學(xué)生理解歷史概念與歷史現(xiàn)象，領(lǐng)會(huì)觀點(diǎn)、史料之間的邏輯關(guān)系。教師對(duì)對(duì)話交流的誤解，骨子里流露的還是知識(shí)課程觀。

當(dāng)前教學(xué)中種種亂象行為的背后，幾乎都是知識(shí)課程觀在起著絕對(duì)的指導(dǎo)作用。從知識(shí)點(diǎn)落實(shí)來(lái)說(shuō)，這些探究、活動(dòng)類的教學(xué)效果遠(yuǎn)遜于傳統(tǒng)講述法。這是當(dāng)前一些老師轉(zhuǎn)而回歸講述法的原因，但講述法無(wú)法承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生高層次歷史思維能力的重任。

經(jīng)驗(yàn)課程觀認(rèn)為只有那些真正為學(xué)生經(jīng)歷、理解和接受了的東西，才稱得上是課程。課程是學(xué)生本身獲得的某種形態(tài)的經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)“做”中學(xué)，讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)某一技能操作的步驟，在實(shí)踐中學(xué)會(huì)運(yùn)用這種技能。經(jīng)驗(yàn)課程關(guān)注的重心不是活動(dòng)本身，而是通過(guò)活動(dòng)所獲得的經(jīng)驗(yàn)。知識(shí)、理論只有在經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)中才能獲得深刻理解，活動(dòng)是促進(jìn)能力目標(biāo)達(dá)成的工具。傳統(tǒng)教學(xué)由于拋開(kāi)了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、技能運(yùn)用來(lái)學(xué)習(xí)知識(shí)和理論，結(jié)果導(dǎo)致知識(shí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的對(duì)立。

能否有利于學(xué)生能力的培養(yǎng)、經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展是教學(xué)的基本依據(jù)。站在課程是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的視角，綜合審視課程的規(guī)劃與課程的實(shí)施，這樣才能更好地理解課程改革追求的目標(biāo)，體會(huì)課程改革關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)、發(fā)展的宗旨。如果我們的知識(shí)課程觀不轉(zhuǎn)型，課程改革的預(yù)期目標(biāo)就容易落空。如何以學(xué)生發(fā)展為中心的經(jīng)驗(yàn)課程的目標(biāo)，沒(méi)有具體的模式。只要有助于學(xué)生學(xué)科思維能力的發(fā)展，達(dá)成課程目標(biāo)的要求，就是我們追求的改革樣式。

四

課程改革要求從學(xué)生更好地學(xué)與能力發(fā)展的視角出發(fā)，思考課堂教學(xué)，但一線教師習(xí)慣從教的視野看問(wèn)題，認(rèn)為學(xué)習(xí)知識(shí)是歷史教學(xué)的核心。這一認(rèn)知既是傳統(tǒng)思維習(xí)慣造成的，也是對(duì)歷史學(xué)科性質(zhì)、特點(diǎn)誤解造成的。

許多老師對(duì)于歷史學(xué)科特點(diǎn)與性質(zhì)的認(rèn)知存在偏差，認(rèn)為客觀性是歷史學(xué)科最核心的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)歷史就是要掌握客觀的歷史知識(shí)。其實(shí)歷史是一門主客觀統(tǒng)一的學(xué)科，客觀的歷史事件一旦逝去，史家對(duì)其的記載必然具有主觀性。由于史料眾多，史家在敘述歷史時(shí)不得不進(jìn)行選擇，這種選擇只是事實(shí)的一部分。史家對(duì)歷史現(xiàn)象的敘述是很難做到全面、完整的，選擇是歷史書(shū)寫的重要組成，也是學(xué)科特點(diǎn)。至于中學(xué)歷史課本，由于受編寫字?jǐn)?shù)的限制，課文文本常常省略了論證所需要的史料與論證的過(guò)程，表述的大多是編寫者的一種歷史認(rèn)識(shí)。

歷史學(xué)科是一門解釋學(xué)科。面對(duì)歷史記述不可避免的爭(zhēng)論與眾多的歷史史料，歷史知識(shí)的建構(gòu)需要學(xué)生主觀地選擇、理解和解釋。學(xué)生應(yīng)能夠解釋所面對(duì)的史料，分辨不同的歷史觀點(diǎn)與歷史解釋，說(shuō)明歷史解釋之所以不同的原因。由于歷史已經(jīng)逝去，我們對(duì)歷史解釋具有當(dāng)代性，是當(dāng)代人的思考。因此，對(duì)歷史的解釋不可能永遠(yuǎn)不變，歷史認(rèn)識(shí)注定具有豐富多樣性。

歷史學(xué)科是一門培養(yǎng)思維能力的學(xué)科。學(xué)習(xí)歷史需要對(duì)所選擇的史料信息進(jìn)行分析、解釋、推理、綜合，然后形成結(jié)論。這種分析、解釋、推理、綜合概括，離不開(kāi)邏輯思維。歷史學(xué)科具有很強(qiáng)思辨性，它強(qiáng)調(diào)所有的結(jié)論得出，必須建立在充分的可靠的論據(jù)基礎(chǔ)上，論從史出、史論結(jié)合，有一分證據(jù)只能說(shuō)一分話。所以，縝密的邏輯性是歷史學(xué)科的特點(diǎn)之一，歷史學(xué)科絕不是一門知識(shí)傳遞的學(xué)科。對(duì)此，歷史課程標(biāo)準(zhǔn)說(shuō)得很清楚?！霸趯W(xué)習(xí)歷史知識(shí)的過(guò)程中，逐步學(xué)會(huì)運(yùn)用時(shí)序與地域、原因與結(jié)果、動(dòng)機(jī)與后果、延續(xù)與變遷、聯(lián)系與綜合等概念，對(duì)歷史事實(shí)進(jìn)行理解和判斷”。①中華人民共和國(guó)教育部：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2012年，第6頁(yè)?！霸谡莆諝v史知識(shí)的過(guò)程中，既有能力的訓(xùn)練，也有對(duì)史學(xué)方法的了解和運(yùn)用，更有態(tài)度、情感和價(jià)值觀的體驗(yàn)與培養(yǎng)。掌握歷史知識(shí)不是歷史課程學(xué)習(xí)的唯一和最終目標(biāo)，而是全面提高人文素養(yǎng)的基礎(chǔ)和載體”。②中華人民共和國(guó)教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》，北京：人民教育出版社，2003年，第5頁(yè)。歷史學(xué)科是培養(yǎng)學(xué)生獲得思辨能力、領(lǐng)會(huì)邏輯思維的學(xué)科，是基礎(chǔ)教育九門課中最難教、最難學(xué)的科目之一，難就難在教學(xué)的核心是思維能力的培養(yǎng)。

歷史學(xué)習(xí)的方法是什么？如何培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科能力？課本所講的是什么？歷史教師在課堂上教的是什么？……目前許多教師的認(rèn)識(shí)還停留在20世紀(jì)八九十年代的理解層次。對(duì)于歷史學(xué)科能力的類別、內(nèi)容，不少人依然拿普通心理學(xué)中的一般能力分類（即能力分為觀察力、記憶力、想象力、概括力、創(chuàng)造力等）套用在歷史學(xué)科上，背離了歷史學(xué)科的特點(diǎn)，造成對(duì)學(xué)生進(jìn)行歷史學(xué)科能力的培養(yǎng)出現(xiàn)偏差。

學(xué)好歷史離不開(kāi)三塊基石：通史與斷代史知識(shí)、史學(xué)理論知識(shí)、教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)。由于高師院校課程設(shè)置存在問(wèn)題，不僅造成廣大歷史學(xué)科師范生在本科階段所學(xué)到的教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)，難以應(yīng)對(duì)基礎(chǔ)教育的要求，也導(dǎo)致他們沒(méi)有學(xué)習(xí)到系統(tǒng)的史學(xué)理論。這些師范生踏上教師工作崗位后，不可避免地出現(xiàn)教學(xué)上捉襟見(jiàn)肘的窘境。例如，對(duì)于高考文綜全國(guó)卷歷史41題，老師們普遍認(rèn)為該題在命題方式上存在變化，很難應(yīng)對(duì)。其實(shí)，如果懂得史學(xué)理論，該題的難度并不是老師們認(rèn)為的那樣。40題與41題從兩種不同的角度檢查考生的學(xué)科思維能力。40題主要是從歸納推理的視角，而41題則從演繹推理的視角。這兩種推理方式是歷史學(xué)習(xí)基本的技能。不知從何時(shí)開(kāi)始，一線的教學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生歸納推理能力的訓(xùn)練，忽視了演繹推理。實(shí)際上，演繹推理更能體現(xiàn)歷史學(xué)科史論結(jié)合的特點(diǎn)。當(dāng)一線眾多的老師面對(duì)41題束手無(wú)策，不理解演繹推理時(shí)，意味著老師們本身的歷史學(xué)科素養(yǎng)存在欠缺，也意味著歷史思維能力培養(yǎng)任務(wù)很難完成。關(guān)于41題的具體的應(yīng)對(duì)策略，筆者將另文再敘。

盡管有些教師已認(rèn)識(shí)到歷史學(xué)科具有當(dāng)代性、人文性、主客觀統(tǒng)一性、探究推理性等特點(diǎn)，但在具體的教學(xué)中，仍然認(rèn)為認(rèn)真閱讀課本、上課做好課堂筆記、課后認(rèn)真復(fù)習(xí)是最佳的歷史學(xué)習(xí)方法。這樣的認(rèn)知還是從傳統(tǒng)教學(xué)視角進(jìn)行的思考，雖然這些老師自己沒(méi)有覺(jué)得。這顯露出老師們對(duì)歷史學(xué)習(xí)方法的理解與其對(duì)歷史學(xué)科特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)不相吻合的缺陷，認(rèn)識(shí)到了歷史學(xué)的主觀性，但教學(xué)難以離開(kāi)傳遞客觀知識(shí)的窠臼。近年來(lái)關(guān)于一堂歷史好課的爭(zhēng)論，暴露出我們的觀念仍然停留在傳統(tǒng)的教學(xué)觀，依然認(rèn)為課堂教學(xué)的關(guān)鍵在于老師的教。我們習(xí)慣認(rèn)為，課本規(guī)定的一課內(nèi)容必須一堂課上完，每學(xué)期教師必須上完課本中的每節(jié)課。這些觀念束縛了我們的創(chuàng)新，不利于課程改革的深化。目前各種專著、期刊刊載的歷史教學(xué)設(shè)計(jì)，幾乎都沒(méi)有脫離傳統(tǒng)模式，有著濃重的教師教的影子。

由于對(duì)歷史學(xué)科的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)偏差，進(jìn)而造成老師們對(duì)歷史課程的諸多誤解。課程標(biāo)準(zhǔn)一再?gòu)?qiáng)調(diào)學(xué)科能力的培養(yǎng)，突出了歷史學(xué)科的思辨性。課程改革要求從培養(yǎng)學(xué)生的思維能力考慮歷史教學(xué)、歷史學(xué)習(xí)的方式、內(nèi)容，將歷史學(xué)科的特點(diǎn)分層次、有計(jì)劃地落實(shí)在教學(xué)中，能夠從能力角度出發(fā)預(yù)設(shè)教學(xué)計(jì)劃方案；從證據(jù)意識(shí)的獲得、史論結(jié)合的理解、論從史出的實(shí)施，思考教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容；從歷史結(jié)論的不確定性，審視課本在教學(xué)中的作用，等等。通過(guò)歷史學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠知道歷史學(xué)科的特點(diǎn)，正確看待歷史，知道史家工作方式，初步懂得歷史思辨思維，知道歷史對(duì)我們生活、社會(huì)的影響。也許是因?yàn)檎n程標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有明確指出歷史學(xué)科思維能力的具體內(nèi)容、類別以及培養(yǎng)的方法，造成歷史課程的這些變化，并沒(méi)有引起老師們足夠的重視。

多年以來(lái)，很多教師習(xí)慣于知識(shí)傳遞教學(xué)，不熟悉技能培養(yǎng)的策略方法，缺乏培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科技能與學(xué)習(xí)方法的經(jīng)驗(yàn)，習(xí)慣從教的視角進(jìn)行備課、思考問(wèn)題。在教學(xué)中，大家熱衷于梳理歸納歷史知識(shí)的結(jié)構(gòu)，喜歡從知識(shí)點(diǎn)的視角應(yīng)對(duì)高考。不少教師認(rèn)為備課或教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)是課本，如果離開(kāi)課本，許多老師不知道在課堂上如何進(jìn)行歷史教學(xué)。他們對(duì)課本的觀點(diǎn)頂禮膜拜，在課堂上將這些觀點(diǎn)視為知識(shí)傳遞給學(xué)生，忽略了這些觀點(diǎn)背后的推理、論證。甚至不少老師以為備課就是上網(wǎng)查課件、教學(xué)設(shè)計(jì)，然后制作課件。這樣一來(lái)，歷史學(xué)科思維能力的培養(yǎng)目標(biāo)就很難實(shí)現(xiàn)。

良好的歷史解釋建立在充分的情境、歷史信息基礎(chǔ)上，但一線教學(xué)多是建立在課本干癟語(yǔ)言基礎(chǔ)上。當(dāng)學(xué)生在課堂上把課本觀點(diǎn)當(dāng)做知識(shí)來(lái)學(xué)習(xí)的時(shí)候，歷史學(xué)科本身的探究性、推理性的特點(diǎn)就被拋在九霄，造成學(xué)習(xí)方式依然如故，學(xué)生獨(dú)立歷史認(rèn)識(shí)的缺失，難以理性看待歷史問(wèn)題與社會(huì)問(wèn)題，歷史教育本身的價(jià)值就被抹殺了。

培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科思維能力是課程改革的核心。當(dāng)一線老師站在傳統(tǒng)的視角，以傳遞知識(shí)作為教學(xué)的主要任務(wù)，教學(xué)跳不出知識(shí)內(nèi)容框架，以此踐行課程改革，可以想象改革現(xiàn)狀與課程改革目標(biāo)的差距。歷史教學(xué)中知識(shí)、能力未能有機(jī)融合，構(gòu)成了歷史課程改革的難題。

歷史課程改革任重道遠(yuǎn)。符合課程改革要求的教學(xué)，要求教師能夠從學(xué)生成長(zhǎng)出發(fā)，始終圍繞能力培養(yǎng)的主線，不再把課堂知識(shí)的傳遞視為歷史教育的必然。教師只有甘愿做一個(gè)課堂的引導(dǎo)者、輔助者、對(duì)話者，將課堂探究、討論的空間交于學(xué)生，耐心地站在學(xué)生的旁邊，一步步看著學(xué)生從幼稚走向成熟，逐步獲得歷史思維能力，這樣才能使歷史課程改革走向輝煌。

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0457-6241（2017）11－0020－06

唐春波，贛南師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院副教授，主要從事中國(guó)近現(xiàn)代史綱要等課程的教學(xué)與研究。

【責(zé)任編輯：李婷軒】

2017－04-07

陳志剛，廣西師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院教授，主要從事歷史課程與教學(xué)理論、歷史考試評(píng)價(jià)研究。