語文教學(xué)的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向

章茜

（新余九中，江西新余 338000）

語文教學(xué)的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向

章茜

（新余九中，江西新余 338000）

語文是母語教育中不可缺少的工具課程，但其教學(xué)效率低下，傳統(tǒng)教學(xué)存在著教學(xué)目標(biāo)的預(yù)先設(shè)定性、教學(xué)內(nèi)容的僵化及滯后、教學(xué)過程的照本宣科、教學(xué)評價的功利及強迫性，通過后現(xiàn)代主體觀、知識觀及關(guān)系觀的倡導(dǎo)構(gòu)建新的函授教學(xué)，即包含和諧促進(jìn)生成、師生互動發(fā)展、意義源于解釋、系統(tǒng)動態(tài)平衡、因素循環(huán)反饋的新教學(xué)。

后現(xiàn)代；語文教學(xué)；轉(zhuǎn)向

1 后現(xiàn)代基本理念的教學(xué)解讀

“產(chǎn)生于上帝笑聲回音的，沒有人擁有真理而每個人都有權(quán)利要求被理解的迷人的想象王國”，后現(xiàn)代給教育畫出了新的藍(lán)圖。學(xué)習(xí)和理解來自對話和反思，人的地位被凸顯，一種新的課程意義被生成，教學(xué)處于在與不在中，并最終形成多樣的可能解釋。

1.1 人性觀

后現(xiàn)代不僅回歸了人的主體，實現(xiàn)了人的個體自由與獨立，更重要的在于后現(xiàn)代將人作為一個平凡而實在的個體而不是理性意義上的人，其強調(diào)人作為活生生的個體，一方面具有創(chuàng)造性，有求新、求異的可能；另一方面，作為人有自我的需求及欲望，其行為受到其作為人這個主體的前提的影響。再則，人與人之間本質(zhì)的差別性，即每個人都擁有獨立個性及話語權(quán)，有能力去擺脫霸權(quán)。因此，教學(xué)中一方面強調(diào)教師、學(xué)生自我的表達(dá)，這是師生在教學(xué)場域中的基本權(quán)利；另一方面強調(diào)人與人的相互尊重，賦予對方話語權(quán)。

1.2 知識觀

知識不再是傳統(tǒng)意義上普適的或是凝固不變的，而是有境域且多重解釋的，成為“人們對理解事物及其自身關(guān)系的一種策略”。另外，知識的意義只有在雙方的溝通互動中才能生成。知識的增長方式是以不確定的形式，從猜想與反駁中得到寬容的知識，而這種知識能夠籍借人的批判、整合而得到增長。教學(xué)中應(yīng)關(guān)注的核心為知識增長的過程而不僅僅是結(jié)果。同時，信息對稱時代背景下，教師與學(xué)生在知識上的地位逐漸平等。因此，教學(xué)首先要考慮具體的情境，師生之間要在教學(xué)過程中不斷溝通、平等互動，才能實現(xiàn)知識的理解。

1.3 關(guān)系觀

倡導(dǎo)人與人之間的對話是后現(xiàn)代理念中的重要一環(huán)。師生之間首先要將教學(xué)作為人與人交往的整體伴有溝通和交流，通過彼此對話，共同作為教學(xué)情境的參與者和生成者。在橫向上，師生要求站在平等的舞臺上，在同一平臺上人與人關(guān)系平等但針對當(dāng)時情景又形成一個人與他人的學(xué)習(xí)場域。師生彼此的感情積淀，對于他者的理解之后產(chǎn)生的意義，即師生在教學(xué)過程中，一方面將自己的情感投注于教學(xué)過程中，另一方面以他者的角度有情感的理解彼此間的關(guān)系，從而促成師生合作，形成和諧的師生關(guān)系。

2 基于后現(xiàn)代的語文課堂

2.1 和諧促進(jìn)生成

傳統(tǒng)語文教學(xué)的一個突出問題就是學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的熱情。其原因有三：一是學(xué)生的興趣等外在因素擠占了學(xué)習(xí)時間，消磨了學(xué)習(xí)的熱情；二是學(xué)習(xí)具有很強的功利性，而教學(xué)生搬硬套、毫無趣味可言，不能滿足學(xué)生實用的需求；三是大多數(shù)學(xué)員盡管沒有系統(tǒng)的語文知識，卻或多或少地對母語有著一定的了解，而教學(xué)缺乏新鮮感。因而學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒，聽課成為了一個過程形式。

針對這一現(xiàn)狀，最重要的是轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，構(gòu)建一個豐富的、有層次性的教學(xué)。通過問題性、啟發(fā)性以及鼓勵探索的營造出和諧的課堂氣氛來增強學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。教師要改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，不是將教學(xué)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)生，而是以問題的形式，引發(fā)學(xué)生思考并探索出問題的解決方式。以多媒體輔助教學(xué)具有很強的直觀性，如果教授時只講解知識，對學(xué)生而言，其具有的獨立學(xué)習(xí)能力及自主判斷行為會覺得教學(xué)內(nèi)容十分簡單、沒有新鮮性或挑戰(zhàn)性、學(xué)不學(xué)習(xí)效果相似、對于其現(xiàn)實生活以及今后的促進(jìn)學(xué)習(xí)沒有任何輔助效果等，因而不愿意參與教學(xué)，進(jìn)一步導(dǎo)致了課堂教學(xué)環(huán)境的沉悶，形成惡性循環(huán)。如果采用啟發(fā)式教學(xué)，將學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，一方面這一階段的學(xué)生具有自己尋得答案的能力和需求，另一方面也能激發(fā)課堂的活力，使教學(xué)煥發(fā)生命力。在學(xué)生探索的過程中，學(xué)生的精力集中在了學(xué)習(xí)上，通過自己的思考找到了問題的解決方式，也就更能將知識內(nèi)化為個人的體系中。

2.2 意義源于解釋

教學(xué)的積極意義在于學(xué)生對所學(xué)知識的理解及運用，即教學(xué)必須達(dá)到可解釋性。解釋性是要求教學(xué)不是說明性質(zhì)的而是對知識的解釋。首先不能僅僅是對教學(xué)內(nèi)容的重復(fù)或再次說明，而應(yīng)該將教學(xué)作為知識的二次生命的獲得。解釋中的知識，其本身包含了境遇性的內(nèi)涵，還包括了講授者與學(xué)習(xí)者的雙重理解，因此，學(xué)習(xí)最終的意義是師生雙方在教學(xué)中共同形成了對知識的理解。其次，解釋性還包括學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容意義的多重理解，具有可生發(fā)性，也就是說教師給予學(xué)生的是知識的一部分內(nèi)涵，而學(xué)生通過學(xué)習(xí)能夠得到更多的內(nèi)涵以及外延的擴(kuò)展，教師應(yīng)該促成這種教學(xué)的這種對知識的多重解讀，是學(xué)習(xí)成為一個不斷推進(jìn)的過程。知識的可理解與可生發(fā)奠定了學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，而理解之后的知識只有進(jìn)入應(yīng)用層面才能長生學(xué)習(xí)的意義。語文知識的獲得與能力的培養(yǎng)以及現(xiàn)實生活有著密不可分的聯(lián)系，教學(xué)的低效并不是由于語文教學(xué)缺乏效用，而是教學(xué)沒有通過應(yīng)用意義的生成激發(fā)學(xué)習(xí)的魅力。因此，教學(xué)的應(yīng)用至關(guān)重要。知識的應(yīng)用長期停留在用的層面是因為學(xué)生不能夠?qū)⒂嬎銠C所學(xué)與現(xiàn)實結(jié)合起來得到知識的解釋，為避免這一情況，教師在教學(xué)中要注意案例的講解要結(jié)合語文學(xué)科與學(xué)生的知識背景，如學(xué)生對社會熱點的關(guān)注就應(yīng)該在作文或知識點的講解中進(jìn)行有針對性地分析。另外，教師還應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的具體需要，由于學(xué)生在日常生活中對應(yīng)使用，但明顯是具有傾向性的，因此，在給予學(xué)生整體的語文應(yīng)用框架之后，還應(yīng)該了解學(xué)生在日常生活、工作中遇到的細(xì)節(jié)性問題，以此作為講解的契機，比如借條和欠條的區(qū)別等，則更能形成學(xué)習(xí)的意義。

2.3 系統(tǒng)動態(tài)平衡

語文教學(xué)倡導(dǎo)的是教學(xué)的動態(tài)平衡。教學(xué)目標(biāo)有很大的外延性，能夠?qū)虒W(xué)起到引領(lǐng)的作用，同時又具有內(nèi)在的生命力，能夠?qū)W(xué)生與課堂情境二者結(jié)合。教師在教學(xué)中具有更大的靈活性，能根據(jù)具體環(huán)境隨時修正，使教學(xué)預(yù)期效果與實際效果之間形成相互衍生的互促力。

教學(xué)安排應(yīng)具有發(fā)展性，才能易于形成這種互促力。因此，在教學(xué)中首先確定一個教學(xué)核心，而這個核心十分明確，如詩歌、古文等。其后采用專題教學(xué)的形式。在專題的設(shè)置上，以往的教學(xué)多依據(jù)單元進(jìn)行教學(xué)，容易造成重復(fù)且缺乏延展性。而由作家或知識點開展設(shè)計在很大程度上避免了這一點，有一個整體的輪廓使學(xué)生得到全景式的認(rèn)識，也適應(yīng)成人的學(xué)習(xí)規(guī)律的。舉例來說，教師以《論語》為專題，分學(xué)生篇、教師篇、為人篇等，講解時僅提供材料，然后再由學(xué)生自己動手組織主題，進(jìn)行實踐，發(fā)現(xiàn)更多的可能途徑。另外，語文學(xué)習(xí)本身的達(dá)成途徑就具有多可能性，因此，學(xué)生在一個動態(tài)平衡過程中既形成了整體知識架構(gòu)，又得到了技能水平的鍛煉。

2.4 因素循環(huán)反饋

教學(xué)要形成一個超循環(huán)才能夠使處于其中的個體融入教學(xué)之中。第一，個人要形成自我循環(huán)反饋。教師要通過學(xué)生的具體表現(xiàn)不斷進(jìn)行教學(xué)反思，學(xué)生要不斷創(chuàng)新自己的學(xué)習(xí)，努力在教學(xué)中生成自我的學(xué)習(xí)意義。第二，要形成師生間的反饋。也就是通過交流、對話、互動、合作彼此理解對方的意義，并形成對對方及自我身份的解讀。第三，要形成教學(xué)的循環(huán)反饋。舊的教學(xué)作為新教學(xué)的借鑒，前一次教學(xué)作為后一次教學(xué)的參照，此次教學(xué)的實際效果與理想效果的差距分析等等，都能夠為教學(xué)提供發(fā)展到動力。

另外，還應(yīng)建立反饋機制，傳統(tǒng)的語文教學(xué)一般只有“一考定終身”，整個教學(xué)的反饋效果只在考證中體現(xiàn)，甚至無法體現(xiàn)。因此，將主動權(quán)交給學(xué)生，學(xué)生自我設(shè)計具體情境，對教師的針對性提問也能成為學(xué)生反饋的有效形式，更多在教學(xué)中富有成效的反饋形式能夠使語文教學(xué)更加有利于促進(jìn)學(xué)生與教師的共同進(jìn)步。

最后，通過語文教學(xué)的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，既實現(xiàn)學(xué)生語文基礎(chǔ)知識及能力的培養(yǎng)，又使學(xué)生形成了一定的語文核心素養(yǎng)，并能將之運用在今后的學(xué)習(xí)、生活、工作之中。

[1]小威廉姆斯E·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學(xué)出版社,2000.

[2]朱琳.后現(xiàn)代知識觀對我國外語課程改革的啟示[J].太原城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報,2008(1)：89-90.

[3]趙穎.后現(xiàn)代知識觀與課程改革[J].遼寧教育研究,2005(3)：55-56.

H319 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：2096-4110（2017）04（a）-0042-02