元代許謙“學為圣人”的教育目標及其啟示

張永蕾

（南京師范大學 教師教育學院，江蘇 南京 210097）

元代許謙“學為圣人”的教育目標及其啟示

張永蕾

（南京師范大學 教師教育學院，江蘇 南京 210097）

元代的許謙在繼承傳統(tǒng)儒家教育思想方面，基于理氣關系、人性本善等哲學觀念，立足于當時的社會現(xiàn)實，提出“學為圣人”的教學目標，既注重學生個體的道德完善，使其“成人”，又不忘造福社會，使其“成材”。這啟示我們要繼承傳統(tǒng)教育思想的精華，立足當下，依據(jù)哲學構建具有特色的教育目標，正確處理好語文“工具性”與“人文性”的關系。

許謙 學為圣人 教育目標 啟示

許謙（1337—1270），元代著名的理學家、教育家，北山四先生之一。歷代以來，人們對許謙關注不多，一些前輩學者的研究成果主要集中在對他的生平背景、哲學思想及著作等的總體論述。其實，許謙的貢獻不只在哲學和文學領域，其教育思想在同時期的教育思想家中具有較強的代表性。迄今為止，許謙的教育思想尚未引起教育界研究者的足夠重視，缺少深入研究的成果。

據(jù)史料記載，許謙是婺州金華（今屬浙江）人，字益之，自號“白云山人”，世人稱其“白云先生”，元廷謚其“文懿”，清雍正二年從祀文廟，列西廡先儒。許謙自幼刻苦求學，曾受業(yè)于金履祥，盡得其傳之精華。他知識淵博、德行高尚，雖屢次被薦，仍不仕元，一生講學授徒，以傳授朱熹理學著稱于世，與當時北方的理學家許衡并稱為“南北二許”。許謙教學以“學為圣人”為目標，“以五性人倫為本，以開明心術、變化氣質(zhì)為立身之要，以分辨義利為處事之制”［1］，因材施教，吸引四方數(shù)以千計的求學之人，促進了金華朱學的顯大。在近四十年的教育實踐中，許謙形成了比較豐富的教育思想，其中“學為圣人”的教育目標對今天的語文教育改革和教學實踐仍具有重要的啟示和借鑒作用。

一、“學為圣人”的教育目標

目標是行動的先導。教育目標具有方向性、主導性的作用，主要回答教育者應該培養(yǎng)什么樣的人等問題?？v覽古今中外，著名教育家都有自己的教育目標?！皩W為圣人”，是許謙教育的目標。他說：“然而所學果為何事耶？學為圣人而已。”［2］需要注意的是，這里的學還有教之意。正如我國古代教育論著《學記》雖以“學”命名，卻明確闡述“教”的理論?！皩W為圣人”也有“教為圣人”之意。許謙教學的目標，就是使人成為圣人。那么，何為圣人？

（一）儒家圣人的內(nèi)涵及其演變

圣人是中國傳統(tǒng)至高無上的理想人格。自先秦以降，儒家的圣人內(nèi)涵有所變化?？鬃诱J為圣人具備仁德、無所不知的智慧和無所不能的能力，能掌握并運用自然規(guī)律造福萬物。此外，孔子還強調(diào)政治上的功績，只有堯、舜、禹、湯、文、武、周公等才是圣人。德、智、功業(yè)的超越性，成為圣人與普通人之間難以跨越的鴻溝。因此，他認為圣人在現(xiàn)實中并不存在。

戰(zhàn)國時的孟子、荀子都認為圣人仁且智，道德上盡善盡美，智慧上無所不知。在他們看來，圣人是人們效法的榜樣，但并非遙不可及。因為“圣人，與我同類者”［3］。由此，他們認為“人皆可以為堯舜”［4］，“涂之人可以為禹”［5］。 其中，荀子還進一步指出普通人可以通過化性起偽成為圣人。

孟子和荀子努力縮短普通人與圣人之間的巨大鴻溝，尋求普通人成為圣人的生理基礎，但西漢實行“罷黜百家、獨尊儒術”后，儒家獲得了官方哲學的正統(tǒng)地位，圣人形象不斷被神化，成為與天合一的道的化身、萬物的主宰。唐朝基本沿襲漢代的圣人觀點，仍強調(diào)圣人的全知全能、高不可攀。

至北宋，這種被神化的圣人逐漸趨于現(xiàn)實化。理學家們明確提出了圣人可學、圣人可至的觀點。周敦頤首先明確提出了“圣可學”的命題。受影響的二程強調(diào)普通人與圣人形質(zhì)無異，張載在批評前人的基礎上肯定圣人可至，朱熹則認為圣人是為學極致的人。圣人漸漸從漢唐的全德、全智、全能走下神壇，道德方面倍受重視，而智慧和事功方面有所削弱。

那么，許謙又是如何定義圣人的？

（二）許謙的圣人觀及其成因

許謙吸取前人的觀點，在圣人的道德、智慧、事功三者中，尤其強調(diào)道德，其次是智慧，最后是事功。他認為圣人在人倫、禮儀等道德方面能做到盡善盡美。在他看來，圣人“不過盡人倫之至而已”［6］?！叭藗愔痢笔侵笧槿颂幨婪矫驺∈刂杏怪?，事情的取舍都依禮儀而行，即“圣人道中庸，用舍由禮儀”［7］。相對前人而言，許謙的圣人觀世俗化色彩濃厚。

許謙為什么提倡圣人觀？又為什么要使其世俗化？

受家學熏染及師承影響，許謙對儒家傳統(tǒng)思想文化具有強烈的認同與歸屬感。許謙自幼熟讀受家學影響，熟知儒家經(jīng)典。他剛能說話時，聽生母陶氏口授《孝經(jīng)》、《論語》不忘。即使后來家道中落，他仍分經(jīng)、史、子、集四部借別人書讀。中年的許謙又問學碩儒金履祥，并盡得其傳精華。就學術傳承譜系而言，許謙是朱熹的嫡傳。圣人，是程朱理學提倡的儒家求學之人的最高價值追求。許謙學習儒家文化并膺服程朱理學，不可能不受其圣人觀點的影響。

就社會環(huán)境而言，雖然程朱理學明確提出了“圣人可學而至”的觀點，但隨著南宋將程朱理學進一步官方化，圣人重新登上祭壇，而非求學之人治學的根本目標。到了元朝，弊端漸顯的儒學失去獨尊地位，受到來自內(nèi)外多種力量的挑戰(zhàn)。以武力入主中原的蒙古統(tǒng)治者尚武、崇利，對那些有一技之長或掌握實用知識的人青眼有加，并給予較高的地位，統(tǒng)治者的喜好及階層劃分的新標準，促使當時社會形成重視實用的風尚。此外，其草原游牧民族的文化信仰與中原農(nóng)業(yè)文明孕育的儒家文化不同。除了蒙古草原文化，佛教、道教也因統(tǒng)治者的青睞而相繼崛起。南宋圣人神化的殘余，使得儒家的圣人遙不可及；蒙元統(tǒng)治者注重實用及社會實用之風，使不食人間煙火的圣人失去現(xiàn)實價值。對于那些儒士來說，為了維護并傳承儒家文化，作為儒家最高理想人格的圣人，不能因此被世人遺棄?？死^紹統(tǒng)的許謙需要建構符合當時現(xiàn)實且可以達到的新圣人概念。

此外，許謙認為圣人生而有知，其先天稟賦的智慧往往是普通人難以企及的；而像湯、武、周那樣的政治功績，普通人也難以建立；加之道德一直備受儒家的重視，因此，道德便是普通人成為圣人唯一可以自主掌控且有機會實現(xiàn)的要素。在德、智、功三者之中，許謙尤其強調(diào)道德的重要性。當然，僅有完善的道德并非就是圣人，元朝統(tǒng)治者及社會崇尚實用，儒家文化強調(diào)智慧與事功，因此，許謙并不忽視二者，只是相對來說，它們的重要程度不及道德而已。

（三）許謙“學為圣人”的理論基礎

許謙是教育家，亦是理學大儒。他不僅將自己的圣人觀念進一步引申到教育領域之中，提出了“學為圣人”的教育目標，還闡述了支撐這一教育目標的理論基礎。

許謙繼承圣人與普通人形質(zhì)一致的觀點，強調(diào)圣人不是可望而不可即的神人，而與普通人在自然生理上沒有區(qū)別。他說：“圣人果可學而至耶？圣人之性，非與人殊。”［8］這就為普通人成為圣人提供了事實上的可能。

此外，許謙繼承朱熹等人的理氣學說，認為人有“天命之性”和“氣質(zhì)之性”。他認為天命之性是理的顯現(xiàn)，氣質(zhì)之性則是理與氣的雜糅。理是永恒、抽象的本體，是事物的本原。理是道，也是形而上的絕對精神。氣是生成事物的具體材料，是變化的、具體的形而下之器?！袄怼迸c“氣”之間是“理主乎氣，氣載乎理，二者未嘗可離”［9］的關系。許謙認為“惟人萬物靈”［10］，生來秉有理與氣。天理在人的身上體現(xiàn)為性，即“天命之性”。天理是至善純美的，萬物皆同。按照這一說法，“天命之性”也是至善的。因此，人生來就有善性。他認為人們生而好德，內(nèi)心存有忠孝的天性，“恒性固無異”［11］。

許謙主張人性本善，但現(xiàn)實中的人未必盡善，他認為這是氣的緣故。生來稟賦的氣在人的身上體現(xiàn)為形，即“氣質(zhì)之性”。除了有“天命之性”，人還有“氣質(zhì)之性”，并受到后者的影響。宇宙間的氣有善惡、清濁、純駁之分，不同的人秉承不同的“氣質(zhì)之性”，于是就形成善惡、清濁、昏明等不同的氣質(zhì)。圣人稟清純之氣，所以能“備其體而極其用”［12］、“生而知之，安而行之”［13］；而普通人受到天生的濁駁之氣和物欲的影響，往往“迷而漸遠”［14］，失去善性。

（四）許謙“學為圣人”的內(nèi)容

如果說哲學觀念為教育思想提供形而上的理論支撐的話，那么教育思想則是哲學觀念的具體展開與實施。許謙主張“學以圣人為準的，然必得圣人之心，而后學圣人之事”［15］。由上文所述來看，盡管許謙的圣人觀點及歷代儒家學者的側重點不同，但總體來說，“圣人”是在德、智、能等方面做出貢獻或具有表率作用的人，始終具有“成人”與“成材”的內(nèi)涵。許謙說：“君子尚志修己及人不偏廢，學也。然下學上達，功不可盡。”［16］這里，他指出普通人成為圣人的具體途徑和方法——通過學習完善自身道德，獲得知識與智慧，進而造福社會。學習離不開教育。古代語文教育是綜合性的教育，不僅涉及道德修養(yǎng)，還有各種人文、社會和自然知識的學習。

基于理氣關系和人性本善，盡管普通人會迷失善性，但許謙認為“人能脫卑污”［17］。要想擺脫卑污，恢復人固有的善性，就要通過學習改變自身濁偏的氣質(zhì)、消弭物欲。因此，他強調(diào)道德教育在變化個體氣質(zhì)方面的作用，教人以“變化氣質(zhì)為先”。變化氣質(zhì)是指普通人為學之前，受渾濁之氣和私欲的影響，善惡參半；為學之后，通過不斷學習與修養(yǎng)，欲望就能遵循天理受到克制，渾濁之氣也會變清變純。在這里，變化氣質(zhì)是學為圣人的手段，也是為學的效果。氣質(zhì)日益趨于美善的過程實際上就是主體積累德行的過程。

因此，許謙“教人以五性人倫為本”［18］?！拔逍匀藗悺笔侵溉寮姨岢摹拔鍌悺?、“五?！薄！拔鍌悺笔侵妇?、父子、夫婦、長幼、朋友。許謙認為它是人類社會的基本關系，是減少紛擾、維持社會安定和諧的精神力量，是教育者必須教授、學生必須學習和掌握的內(nèi)容。如果能將“五倫”做到極處，就可以達到圣人的境界。他說：“夫圣人之道，常道也，不出于君臣、父子、夫婦、昆弟、朋友應事接物之間。 ”［19］“五?！笔侵溉?、義、禮、智、信，許謙認為它包含天下所有的理。世事容易變化，而“五?！眳s永恒不變。他說：“天之賦人以形，即命之以性，其美亦有五，曰仁、義、禮、智、信。五者，天下之常道。”［20］此外，許謙還特別重視引導學生在為人處世方面形成正確的義利觀，強調(diào)重義輕利。通過完善道德，個人逐漸彌補自身先天的不足，因而能“明善而復其初”［21］。

我國古代儒家教育思想把道德教育與修養(yǎng)放在首要地位，許謙繼承這一傳統(tǒng)，基于人性本善的認識，極其重視教育對個人內(nèi)在的熏陶與改善作用，強調(diào)通過教育變化氣質(zhì)、遏制私欲，從而完善人人已有但被蒙蔽的天生明德，培養(yǎng)具有完善道德的人才。他的道德教育注重人內(nèi)在修養(yǎng)、完善道德，同時教人學會正確地待人處事，其實質(zhì)是使人“成人”。道德是一個人為人處世的根本，對個體的一生起著舉足輕重的作用。如果說許謙基于物種同一的自然事實，指出從完善道德這一角度實現(xiàn)“學為圣人”教育目標的可能性的話，那么理氣關系和人性本善則進一步論證了道德教育的必要性。

許謙認為普通人“人生無知，必學而后有所得”［22］。因此，他教學以儒家經(jīng)典《四書》《六經(jīng)》為主，強調(diào)讓學生掌握知識，獲得能力。他說：“圣賢之學，知與行兩事耳?！保?3］儒家認為，人生的最高價值不僅在于通過自我修養(yǎng)獲得完美的道德和學問，還在于把這些道德和學問施用于社會，治國平天下。許謙繼承這一傳統(tǒng)，認為“要當推所學，利澤均斯民”［24］，強調(diào)學生運用所學治國安民、造福社會，實現(xiàn)個人的社會價值，其實質(zhì)是使人“成材”。但許謙主要強調(diào)發(fā)揮人的政治才能，范圍相對狹隘。

二、許謙“學為圣人”教育目標的啟示

許謙“學為圣人”的教育目標，既關注學生個體內(nèi)在的道德修養(yǎng)，使其“成人”，又注重學生習得知識、心懷社會，使其“成材”。他的教育目標客觀且全面，即使在幾百年后的今天仍然熠熠生輝。

教育目標的制定與實施，受到教育者對教育活動認識和理解深度的影響。任何社會中的人都離不開特定的時代，其思想不免打上時代的烙印。許謙以“學為圣人”為教育目標，根本目的是培育出維護封建階級統(tǒng)治的人才。就當時來說，這是其積極意義；以當下而言，則是其局限所在。我們不必苛責許謙，但也不能完全照搬，而應該理性、客觀地借鑒其教育目標的合理之處。

（一）建構符合當下的語文教育目標

教育目標是教育教學行為的靈魂。許謙主張 “學為圣人”的教育目標，制約并指導其教學內(nèi)容等的具體展開。這啟示我們，語文教育教學要明確并構建符合當下的語文教育目標。只有明確了當下語文教育目標是什么，各項語文教學活動才能各得其善。就語文教師個人而言，則是在符合國家語文學科課程標準的指導下，凸顯自己教學目標的特色。那么，如何明確并建構符合當下的語文教育目標？

首先，要繼承傳統(tǒng)。在人類歷史上，任何堪稱真知灼見的思想都不是憑空產(chǎn)生的，幾乎都有一個思想積淀與選取、繼承與發(fā)展的過程。圣人是中國傳統(tǒng)的最高理想人格，具有悠久的歷史和崇高的地位。許謙在教育傳統(tǒng)中汲取營養(yǎng)，有選擇地繼承孟子、荀子及程朱理學中的一些圣人觀點，維護儒家文化并注重實用的社會現(xiàn)實，側重道德卻也不忘智慧與事功，因而形成自己較有特點的教育目標。我國幾千年的教育思想文化博大精深，對于這筆寶貴的精神財富，我們不能棄之不顧，而應該注重研究與繼承，繼承其中合理內(nèi)涵，努力汲取其中的精華，做到古為今用。

其次，要立足當下，體現(xiàn)時代的特點。許謙繼承傳統(tǒng)的圣人概念，他的圣足于當時的社會現(xiàn)實，具有了新的內(nèi)涵。盡管其圣人標準有所降低，卻更加理性化、客觀化，縮短了普通人與圣人的差距，讓現(xiàn)實生活中的普通人通過學習，尤其是完善道德可以實現(xiàn)圣人的目標。人是社會中的人，幾乎很難做到全知全能。因此，許謙提出普通人通過學習、努力都可達到的趨于自我完善的切實可行的圣人標準，能給人以信心和前進的動力。這也啟示我們，教育目標要具有高標準，但也不能脫離實際，而是要具體可行，否則會因難以企及而失去意義。

當然，要學習哲學知識，奠定理論基礎。許謙“學為圣人”的教育目標具有哲學理論的支撐。他繼承并將程朱理學“圣人可學”的哲學命題發(fā)揮到教育領域，用“天命之性”和“氣質(zhì)之性”的哲學宇宙學說解釋教育的人性觀點。他用“天命之性”、“氣質(zhì)之性”分別比較合理地解釋了孟子主張的人性本善、荀子所說的“性惡”。盡管其哲學理論具有濃重的客觀唯心主義色彩，但這種立足哲學建構語文教育理論的觀念，值得我們借鑒與學習。

世界觀指導方法論。如果對為什么教、該教什么和怎樣去教等帶有哲學意味的教育問題缺乏獨立、理性而系統(tǒng)的思考，在教學實踐中，語文教師較容易受外界的干擾，往往很難以一種獨立、自主的姿態(tài)參與到教育教學中。因此，要意識到教育哲學在教育實踐中的重要作用，主動了解并努力學習符合當下的國內(nèi)外哲學知識，注重哲學理論的指導作用，依靠其構建具體而行之有效的教育目標，并以此指導自己的教育教學實踐。

（二）正確對待語文的“工具性”與“人文性”的關系

無論建構怎樣的教育目標，不應忽略的是，教育的根本功能在于育人，促進學生的全面發(fā)展是語文教育的最終目的。儒家的圣人觀點之所以能成為中國傳統(tǒng)教育的追求目標，是因為人們對圣人形象的塑造蘊涵著無數(shù)的期待——對自身及社會價值都努力獲得最優(yōu)化的憧憬與追求。學校教育培養(yǎng)的人，既是個體之人，又是社會中人。許謙強調(diào)學生通過學習完善道德，但又不忽視知識教育，旨在培養(yǎng)既有道德又有知識與才能的經(jīng)世致用人才，現(xiàn)代語文教育教學仍離不開這些方面。

“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”［25］。語文的“工具性”與“人文性”是相互滲透、融合為一體的。只在語言形式上下功夫，語文學科會失去靈魂，走入文字游戲的死胡同；脫離語言文字的運用，人文性則會失去其存在形式，偏離語文學科的范圍。然而，當下語文教育偏重于知識技能，以讓學生掌握更多的、能直接影響分數(shù)的具體知識為目標，而對語文的人文性沒有給予足夠的重視。語文教學注重知識的傳授固然不錯，但僅注重知識而忽視學生道德的發(fā)展，則未免本末倒置。

《全日制普通高中語文課程標準》強調(diào)語文的 “人文性”，要“充分發(fā)揮語文課程的育人功能，全面提高學生的語文素養(yǎng)及整體素質(zhì)”［26］。語文用文字表達的詩文篇章洋溢著豐富的情感，承載著深邃的民族文化氣息，展現(xiàn)著獨特的章法美與語言韻律美。它們在激起學生情感共鳴的同時，也在潛移默化中啟迪學生的心靈、陶冶學生的情操、開拓學生的思維、提高學生的思想認識。

許謙在語文教育中將學生道德的完善作為重點，體現(xiàn)出他對學生長遠發(fā)展的人文關懷。2016年《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》明確提出語文應 “立德樹人”，要求“堅持育人為本，遵循教育規(guī)律，把促進學生健康成長成才作為改革的出發(fā)點和落腳點，扭轉(zhuǎn)片面應試教育傾向，堅持正確育人導向”。這提醒語文教師在教學中要立足社會和時代的要求，懷揣強烈的人文關懷和社會責任感，用蘊涵豐富人文精神的語言文字去育人：不僅要向受教育者傳授基礎的知識、技能，培養(yǎng)學生具備較強的聽說讀寫能力，應對知識經(jīng)濟、信息時代的挑戰(zhàn)；更要發(fā)揮語文的育人作用，以語文的靈魂與氣度、精神與思想喚醒學生的情感，發(fā)展其道德品質(zhì)，促使其成為一個身心健康的現(xiàn)代人。

每個人都是一個獨立的個體，是社會存在的前提；也是社會的一員，無法脫離社會而存在。個體的努力與奉獻推動社會不斷發(fā)展與進步。因此，在促進學生自我完善的同時，語文教師還要引導學生努力實現(xiàn)自身的社會價值，用所學服務社會，實現(xiàn)個人完善與社會價值的和諧統(tǒng)一。

［1］［18］黃溍，著.王頲，校點.黃溍全集（下冊）·白云許先生墓志銘［M］.天津：天津古籍出版社，2008：459，459.

［2］［6］［8］［13］［14］［15］［20］［21］［22］許謙.白云集·八華講義［M］.上海：上海古籍出版社，1987：602，602，602，603，604，602，603，603，602.

［3］［4］楊伯峻，譯注.孟子譯注·告子上（簡體字本）［M］.北京：中華書局，2011：201，214.

［5］方勇.李波，譯注.荀子·性惡［M］.北京：中華書局，2011：385.

［7］許謙.白云集·遣興十首（其七）［M］.上海：上海古籍出版社，1987：536.

［9］許謙.讀四書叢說·中庸上（叢書集成初編）［M］.北京：中華書局，1985：44.

［10］許謙.白云集·釣臺詩并序［M］.上海：上海古籍出版社，1987：546.

［11］許謙.白云集·次韻子昭［M］.上海：上海古籍出版社，1987：559.

［12］許謙.白云集·復張子長文［M］.上海：上海古籍出版社，1987：579.

［16］許謙.白云集·送諸暨俞州判［M］.上海：上海古籍出版社，1987：564.

［17］許謙.白云集·贈潁川趙璉十九首（十四）［M］.上海：上海古籍出版社，1987：541.

［19］許謙.白云集·送胡古愚序［M］.上海：上海古籍出版社，1987：563.

［23］許謙.白云集·復張子長文［M］.上海：上海古籍出版社，1987：579.

［24］許謙.白云集·上李照磨四首（其三）［M］.上海：上海古籍出版社，1987：534.

［25］［26］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）［M］.北京：北京師范大學出版社，2003：4，4.

本文為2016年度江蘇省普通高校專業(yè)學位研究生實踐創(chuàng)新計劃項目部分研究成果，SJZZ16_0128。